Развитие исследовательского потенциала школьника: антропологический подход

ЭкоЦентр "Экосистема" разработал более 140 методических материалов по изучению природы:


Полевые определители для смартфонов и планшетов в магазинах RuStore, RuMarket, Google Play и App Store

Определители растений и животных для PC Windows

Определители
для PC

Сборники MP3 записей голосов птиц в природе

Голоса
птиц

Методики полевых экологических исследований

Методики
исследований

Учебные
видеофильмы

Определительные
таблицы

Карманные
определители

Всё это можно приобрести в нашем некоммерческом Интернет-магазине

ГЛАВНАЯ >>> ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ >>> ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Главная
English
Биологический кружок ВООП
Гостю кружка
Планы кружка
Экспедиции и выезды
Исследовательская работа
Программа "Parus"
История кружка
Контакты кружка
Полевой центр
Фотогалерея
Летопись биостанции
Статьи о биостанции
Исследовательские работы
Учебные программы
Полевые практикумы
Методические семинары
Вебинары
Исследовательская работа
Проектная деятельность
Экспедиции и лагеря
Экологические тропы
Экологические игры
Публикации (статьи)
Методические материалы
Наглядные определители
Карманные определители
Определительные таблицы
Энциклопедии природы России
Компьютерные определители
Мобильные определители
Учебные фильмы
Методические пособия
Полевой практикум
Природа России
Минералы и горные породы
Почвы
Грибы
Лишайники
Водоросли
Мохообразные
Травянистые растения
Деревья и кустарники
Ягоды и сочные плоды
Насекомые-вредители
Водные беспозвоночные
Дневные бабочки
Рыбы
Амфибии
Рептилии
Птицы, гнезда и голоса
Млекопитающие и следы
Фото растений и животных
Систематический каталог
Алфавитный каталог
Географический каталог
Поиск по названию
Галерея
Природные ландшафты мира
Физическая география России
Физическая география мира
Европа
Азия
Африка
Северная Америка
Южная Америка
Австралия и Новая Зеландия
Антарктика
Рефераты о природе
География
Геология и почвоведение
Микология
Ботаника
Культурные растения
Зоология беспозвоночных
Зоология позвоночных
Водная экология
Цитология, анатомия, медицина
Общая экология
Охрана природы
Заповедники России
Экологическое образование
Экологический словарь
Географический словарь
Художественная литература
Международные программы
Общая информация
Полевые центры (Великобритания)
Международные экспедиции (США)
Курс полевого образования (США)
Международные контакты
Интернет-магазин
Карманные определители
Цветные таблицы
Компьютерные определители
Энциклопедии природы
Методические пособия
Учебные фильмы
Комплекты материалов
Контакты
Гостевая книга
Ссылки
Партнеры
Наши баннеры
Карта сайта

Видео-360 по экологии на нашем Youtube канале

Если Вам понравился и пригодился наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

Объявления:

Международные дни наблюдений за птицами!
Союз охраны птиц России приглашает российских любителей птиц принять участие в акции и загрузить результаты своих наблюдений на www.biodat.ru Подробнее >>>

Здесь может быть бесплатно размещено Ваше объявление о проводимом Всероссийском конкурсе, Слёте, Олимпиаде, любом другом важном мероприятии, связанном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. Подробнее >>>

Мы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. Подробнее >>>

[ sp ] : ml об : { lf }

Практикумы Семинары Вебинары Исследовательская работа Экспедиции и лагеря Экотропы Экологические игры Публикации

Обложка журнала "Исследовательская работа школьников" Титульная страница журнала "Исследовательская работа школьников" Приведенная ниже работа была опубликована в журнале "Исследовательская работа школьников" Издательского дома "Народное образование" и была любезно предоставлена главным редактором журнала О.В.Глушенковым в 2017 году.

Из огромного количества статей, опубликованных в журнале за годы его работы в 2011-2016 гг, мы отобрали публикации в области экологии, биологии, географии и краеведения, а также небольшое число работ по археологии, истории и культуре.

Для облегчения поиска и навигации по данному разделу, все работы сгруппированы по нескольким нижеследующим рубрикам: Общие вопросы - теория, Общие вопросы - практика, География, Биология, Экология - теория, Экология - практика, Детские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии

Пожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если Вы копируете материалы с этой страницы! Во избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использования и копирования материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
Пригодилась эта страница? Поделитесь ею в своих социальных сетях:

Примечания: 1) приведенная ниже работа размещена на нашем сайте в оригинальном виде, т.е. так, как она была предоставлена для публикации в журнале; 2) автор сайта не несет ответственности за достоверность сведений, изложенных в работе; 3) данная работа является авторской и ее перепечатка возможна только с указанием авторов и активной гиперссылкой на наш сайт.

Развитие исследовательского потенциала школьника: антропологический подход

Макотрова Галина Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики (звание), доцент кафедры педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет

В статье с позиции антропологического подхода конкретизированы этапы развития исследовательского потенциала школьников, представлено понимание ряда дидактических принципов, на конкретных примерах рассмотрены способы реализации новой дидактической модели развития исследовательского потенциала школьников.

Ключевые слова: исследовательский потенциал, антропологический подход, гармоничность, дидактическая закономерность, содержание обучения, школьники, учебная ситуация.

Антропологический подход и идея целостности

Движение современной школы к модели обучения, результатом которой является новый самоценный результат – исследовательский потенциал школьника, проявляющийся как готовность к обнаружению непонятного, формулирование и решение проблем. Результаты теоретических поисков и дидактического эксперимента, проведенного на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» г. Грайворона, «Средняя общеобразовательная школа №　45» г.　Белгорода, муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Гимназия №　1» г.　Белгорода позволили для понимания развития исследовательского потенциала личности школьника выделить идею целостностив контексте антропологического подхода. Ее реализация предполагает:

учет единства биологических, социальных и индивидуальных проявлений учащегося, рассмотрение школьника как человека в единстве его внутренних способностей и внешних возможностей для реализации первых, понимание предела или границы возможного в соответствии с результатом его деятельности при наиболее благоприятных условиях и максимальной мотивированности и эффективности школьника;

внимание учителя не столько на способностях и на актуальных достижениях школьника, сколько на «зоне ближайшего развития» (Л.С.　Выготский), исходя из того, что структурирование, деструктурирование, реструктурирование школьником имеющегося знания и жизненного мира может быть рассмотрено как освоение им сферы возможного, как постоянно возобновляющееся его движение к границам, разделяющим возможное и невозможное, с вариациями приспособительного либо деструктивного характера; что «расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного» (Г.В. Иванченко) [1];

реализацию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного к все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности), организацию движения школьника как от знаний, зафиксированных в виде усвоенных с разной степенью абстрактности, строгости и точности, так и от «понятий нестрогих и нечетких, построенных на основе эмпирических, а не теоретических обобщений», «динамических образных представлений, которые трудно, а также нецелесообразно фиксировать в виде строгих научных понятий и устойчивых классификаций»(А.Н. Поддьяков) [2] к построению собственной внешней и внутренней деятельности, ведущей к обогащению концепции жизни, развитию своеобразного личностного концептуального видения мира, построение «образа мира», «картины мира», «модели универсума» [3];

обеспечение снятия разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении, видения школьником части в контексте понимания целого.

Опираясь на антропологический подход, развитие исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как динамику познавательно-исследовательского отношения к миру, отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному, как развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности.

Дифференциация и интеграция как порядок и гармония в развитии исследовательского потенциала школьника

Моделирование учебных ситуацийразвития исследовательского потенциала школьников и их реализация в дидактическом эксперименте потребовали рассмотрения в контексте идеи целостности дифференциации и интеграции в познании. Они представляют собой противоположности – такие стороны этого процесса, которые одновременно: неразрывно связаны и взаимно исключают друг друга, притом не только в разных, но и в одном и том же отношении; взаимопроникают и при определенных условиях переходят друг в друга. Их единство как тождество противоположностей образует диалектическое противоречие.

Единство и борьба этих противоположностей представляет движущую силу развития исследовательского потенциала школьников. Закон перехода количественных изменений в качественные также иллюстрируется этими противоположностями: рост интеграции с течением времени в познании объекта ведет к уменьшению интеграции, может наступить момент, когда накопление фактов, информации потребует новый скачок, новое качество – интеграцию. Из вышеизложенных процессов вытекает следующий диалектический закон: закон отрицания отрицания. Он говорит о том, что новое качество, возникшее из накопленного количества предыдущего качества, становится его противоположностью, т.е. отрицает предыдущее качество. И через какое-то время полученное новое качество, например, превращенная в дифференциацию интеграция, само неизбежно станет отрицаемым при накоплении определенного количества. Этот закон иллюстрирует развитие исследовательского потенциала школьника по спирали, в которой каждый цикл – новый виток его движения. И эта спираль представляет определенный порядок, гармонию развития исследовательского потенциала школьников, проявление единого процесса развития мира: в ней проявляются все три закона диалектики, развитие процесса перехода количества в качество с одновременным отрицанием прошедшего отрицания.

Этапы развития исследовательского потенциала школьников

Всеобщий универсальный дифференционно-интеграционный закон развитияпозволяет увидеть непрерывную смену стадий (интегративного процесса на дифференцированный), берущую начало в интеграции, параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровням [4], а также демонстрирует соответствие закону всеобщей организационной науке (дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, закону расхождения частей целого, процессам контрдифференциации и системной консолидации) [5].

В соответствии с законом, опытом моделирования и реализации учебных ситуаций в дидактическом эксперименте мы выделяем следующую последовательность этапов развития исследовательского потенциала школьников:

этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, научного стиля мышления) с целью установления статичных взаимосвязей при получении ответа на вопрос, возникший в ходе целостного восприятия объекта исследования;
этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, творческой активности) с целью разрушения статичных связей на материале учебного содержания, который обеспечивает встречу традиционного (устойчивых связей) и нового из сферы жизненного опыта или опыта предметного обучения (неустойчивых связей);
тап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника, на котором происходит упорядочивание, структуризация связей в новом учебном содержании;
этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника с целью разрушения установившихся новых связей в новом учебном материале.

Последовательность этапов говорит о совсем новом подходе к организации познавательной деятельности школьников, о реализации движения школьника от гипотетических знаний («зоны неясных знаний») к знанию о незнании, а затем от знания к новому незнанию, о принципиальном отличии от его движения в традиционной модели обучения, в которой ученик идет от незнания к знанию.Число смены указанных этапов, как показывает практика, определяется в обучении школьников объемом и временем изучения учебного материала, теснотой связи урочной и внеурочной познавательной деятельности школьников.

Развитие исследовательского потенциала школьников как смена доминирования эмоциональности и сознательности

В движении этапов развития исследовательского потенциала школьников мы можем также увидеть смену доминирования эмоциональности и сознательности. Знания, требующие более четкого понимания (дифференциации), «неясные знания» будут соответствовать доминированию эмоций, а знания более четкие и структурированные – сознанию. Соотношение интуитивного и рационального на разных этапах познания меняется. При решении проблемы в процессе индивидуального акта познания интуитивное «эмоциональное предрешение», направляющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решения, его вербализации [6, 7].

Мы в условиях дидактического эксперимента наблюдали периодическую смену доминант эмоциональности и сознательности у школьников на этапах развития исследовательского потенциала школьников. Нами для наблюдений был использован ряд прилагательных, подобранных на основе результатов исследований нейрофизиологов. Так, исследования лаборатории Ю.И.　Александрова показали, что исходя из последовательного формирования в онтогенезе обонятельного, тактильного, слухового и зрительного «анализаторов» поведение, основанное на модальностях, появившихся раньше (например, на обонянии), более эмоционально, чем основанное на модальностях, появившихся позднее (например, на зрении), что высоко эмоциональные оценки достоверно чаще представлены прилагательными, связанными с обонянием, а низко эмоциональные со зрением [8].Так как сознание и эмоции являются характеристиками разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения [8], то чем выше эмоциональная характеристика действий школьника, тем ниже их сознательная характеристика.

Каждому прилагательному, соотнесенному с определенным «анализатором», мы подбирали противоположное по смыслу прилагательное. Меру эмоциональности характеризовали баллами. Так, выделенному прилагательному «ароматный» соответствовала определенная мера эмоциональности, выраженная в баллах, – число «+4», прилагательному «вонючий» – «-4», прилагательному «пушистый» – «+3», прилагательному «шершавый» – «-3», прилагательному «мелодичный» – «+2», прилагательному «грохочущий» – «-2», прилагательному «красивый» – «+1», прилагательному «уродливый – «-1».Выбор школьниками прилагательного позволял определить меру эмоциональности(сознательности) осуществляемых действий на каждом из этапов решения проблемы (задачи). При обработке данных мы соотносили выбранное школьником прилагательное с определенным числом, а затем, определяли связь проявления эмоций с реализуемыми составляющими исследовательского потенциала школьника, выраженного в терминах универсальных учебных действий (УУД) [9].

Учитель в практике развития исследовательского потенциала школьников может использовать полученную нами методику для выявления познавательных барьеров учеников, определения зоны «ближайшего развития» ряда УУД, а, главное, – для проектирования последовательности шагов учеников в рамках конкретного учебного материала, для оценки возможности школьника двигаться дальше в соответствии с идеей целостности.

Гармоничность развития исследовательского потенциала школьников

Идея целостности находит свое выражение в стремлениипедагога к гармонии развития исследовательского потенциала школьников, в его ориентации на реализацию в обучении созвучности внутреннего мира школьника, его отношения к познанию, и взаимоотношения школьника с миром, которая может быть рассмотрена как идеал. Нарушение такой гармонии приводит по большому счету к ограничению возможности полноценной реализации исследовательского потенциала школьника, а затем в дальнейшем к бесплодности существования личности.

Анализ теоретических источников, ряд проведенных наблюдений, результаты обработки данных позволили нам выявить дидактическую закономерность, существенную устойчивую повторяющуюся причинно-следственную связь, отражающую идею целостности: гармоничность развития исследовательского потенциала школьников обеспечивается расширением и доминированием сферы их гипотетических знаний, сменой движения от неструктурированного знания (от впечатлений, которые отчетливо не осознаются) к высокому уровню осознания (структурированному знанию).Выделенная закономерность показывает: развитие исследовательского потенциала школьников отражает движение дидактического процесса от кризиса, дисбаланса к гармонии, как характеристики относительной динамической уравновешенности, взаимообогащающего сотрудничества, взаимного стимулирования и дополнения сторон педагогического процесса [10].В контексте использованного нами всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития гармоничность развития исследовательского потенциала школьников предполагает органичное сочетание познанного школьником и неструктурированного знания, манящего новыми открытиями, получение которых ведет к новому росту исследовательских качеств школьника. «Неясные, сверхподвижных знания, образы, представления» (Н.Н.　Поддьяков) [11] являются основой построения (осознанного или интуитивного) собственной внешней и внутренней деятельности.

Найденная нами в педагогическом эксперименте закономерность регистрировалась в виде следующих взаимосвязей: чем чаще происходил учет ширины и глубины имеющихся гипотетических знаний школьника, характеризующих уровень их неопределенности, тем чаще наблюдалось в ходе обучения попадание учителя в зону смыслов (встречи «ясных» и «неясных знаний») школьников, тем выше по уровню проявления были показатели исследовательского потенциала школьников и шире их диапазон; чем чаще использовались методологические знания, метод проб, эксперимент, тем выше были приращения всего спектра составляющих исследовательского потенциала школьников. Эти взаимосвязи хорошо иллюстрируют следующие факты: успех в использовании системы исследовательских заданий для высокомотивированных к изучению научной области знаний школьников, составленных в рамках предмета, успех в использовании системы исследовательских заданий для менее мотивированных учеников, содержание которых имело больше связей с их опытом и интересами, выходящими за рамки предмета

Конкретным примером, иллюстрирующим выделенную закономерность, может также стать факт из педагогической практики автора статьи. В результате постоянного расширения сферы «неясных знаний» с помощью систематически организованной работы с научно-популярными текстами у школьников постоянно возникали новые вопросы, рождались необычные гипотезы. Так, на уроке в ходе изучения нового материала по теме «Периодический закон Д.И. Менделеева» шло обсуждение проблемы о связи выдающихся открытий с фундаментальными законами природы, в частности с законом периодичности. При коллективном анализе истории появления периодического закона один из учеников заметил: «Вы знаете, я не давно прочел, что цветок, привезенный из США в Россию, цветет днем. Закон периодичности – фундаментальный закон природы. Открытие периодического закона Д.И. Менделеевым показывает: каждому ученому нужно быть не только быть наблюдательным, но и хорошо знать законы более высокого уровня – фундаментальные законы».

К сожалению, в педагогических исследованиях и практикеиспользование терминов «гармоничность», «гармония», «гармонизация» происходит достаточно редко, так как идеал гармоничного развития считается нереальным для существующих образовательных систем, не смотря на то, что получило материалистическое истолкование содержание гармоничного развития как сочетаемости, установлено равновесие гуманитарных и естественных знаний, уточнено соотношение левого и правового полушарий головного мозга и др. [12].

Учебные ситуации как ситуации гармонии

Гармоничность развития исследовательского потенциала школьников, реализуется в каждой учебной ситуации, последовательность из которых выстраивается учителем в рамках дидактического модуля. Учебную ситуацию мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания. Оно отражает динамику отношения школьника к быстро меняющемуся миру, умения активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности. Построенная нами последовательность учебных ситуаций характеризует взаимообогащение, тесные взаимосвязи, точки перехода от одной ситуации к другой. Нами в соответствии с этапами культурогенеза (культуроосовоения, культуропользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества) [13] и этапами системогенеза, (этапами творческого саморазвития школьников) последовательность учебных ситуаций представлена как девять шагов развития исследовательского потенциала школьников, в каждом из которых регистрируются следующие виды их деятельности:

деятельность по освоению нового умения,
деятельность по использованию нового умения,
деятельность по интерпретированию нового умения,
деятельность -творение нового умения,
деятельность по освоению теории и практических знаний,
деятельность по использованию теоретических и практических знаний,
деятельность по интерпретированию теоретических и практических знаний,
деятельность-творение новых теоретических и практических знаний,
деятельность по освоению технологии исследования и методологических знаний,
деятельность по использованию технологии исследования и методологических знаний,
деятельность по интерпретации технологий исследования с использованием методологических знаний,
деятельность-творение с использованием технологии исследования и методологических знаний.

В каждой учебной ситуации происходит расширение гипотетических знаний школьников, периодическая смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическая смена упорядочивания и разупорядочивания установленных школьником познавательных связей). Последовательность учебных ситуаций свидетельствует о движении в направлении наращивания сложности познавательной деятельности и меры творчества, определяющих развертывание процессов творческого саморазвития школьника (самоопределения, самопознания, самоорганизации, самообразования, саморегулирования, самоконтроля и промежуточного и в то же время конечного в диалектической спирали самопроцессов – творческой самореализации).

Педагогический опыт реализации идеи целостности

Рассмотрим на примерах, как может быть реализована смена процессов интеграции и дифференциации в обучении, как происходит расширение гипотетических знаний школьников, а также как может быть представлена последовательность учебных ситуаций, иллюстрирующая усложнение познавательной деятельности, меры ее творчества. В ходе по теме «Кислоты. Основания» (8 класс) школьники при выполнении лабораторного задания наблюдают изменения цвета различных индикаторов в кислой, щелочной средах, устанавливают окраску индикаторов в различных средах, формулируют понятие «индикатор» (этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).Затем школьники наблюдают в ходе демонстрации явление, при котором индикатор фенолфталеин не окрашивает в малиновый цвет сухую щелочь. Учителем организуется сбор гипотез о причинах нарушения выявленной на предыдущем этапе закономерности (этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников). Далее учителем организуется проверка школьниками отобранной для проверки гипотезы о том, что причиной нарушения выявленной на первом этапе закономерности об окраске индикаторов в определенных средах состоит в действии воды, которая разрушает кристаллическую решетку щелочи и способствует появлению гидроксид-ионов. Школьники выполняют экспериментальные действия по проверке гипотезы (этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

Анализ полученных результатов проверки гипотезы ведут к дальнейшему обсуждению школьниками жизненных наблюдений за изменением окраски веществ при их взаимодействии, если одно из них является щелочью или кислотой. Например, от учеников можно услышать рассказ о том, что они в домашних условиях наблюдали изменение окраски чая при добавлении к нему лимона. У школьников появляются вопросы, отражающие их интересы. Например, о том, как доказать кислотность свойств пищевых продуктов с помощью индикатора, что может служить индикатором в домашних условиях (активизация тонусной части исследовательского потенциала школьников).

После обсуждения проходит разработка схемы домашнего эксперимента (или эксперимента в условиях работы предметной секции ученического научного общества) с применением различных видов чая и лимонной кислоты или с помощью других веществ по желанию школьников, а затем и ее реализация (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

Соотнесение полученных результатов эксперимента может привести к обсуждению ряда новых вопросов, которые могут вывести школьников на междисциплинарные исследования («Как следует понимать термин «индикатор»?«Где в разговорной практике можно встретить этот термин?) или исследования, связанные с более глубоким использованием этого понятия в химических исследованиях («Какие индикаторы используются в современной химии?», «Как с помощью индикаторов можно узнать, подвергались ли хирургические инструменты стерилизации?», «Из каких растений можно получить индикаторы для применения в пищевой промышленности?», «Можно ли и как использовать радиоактивные индикаторы для разработки оптимальных доз внесения удобрений, для выяснения роли микроэлементов в питании человека? Какие химические реакции можно отнести к индикаторам космических явлений?» и др.) (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников).

Реализацию выявленной закономерности рассмотрим также на примере изучения школьниками темы «Теорема Пифагора». Вначале школьники отвечают на вопрос о том, существует ли натуральное число, квадрат которого равен 10, 13, 18, 25, проводят вычисления по формуле 32+х2 , где х = 1, 2, 3, 4 (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников). Затем учителем инициируется вопрос школьников о том, можно ли задать для построения прямоугольного треугольника стороны с помощью использования натуральных чисел произвольным образом, существует ли зависимость между катетами и гипотенузой треугольника (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников). Ученики проводят ряд операций с числами, в том числе с использованием цифровых технологий, измеряют стороны треугольника, заносят их в таблицу, определяют зависимость между сторонами, высказывают гипотезы на основе известных операций с числами, проверяют их и создают свою формулировку выявленной зависимости. Свои формулировки теоремы Пифагора школьники сравнивают с текстом учебника, обращают внимание на сообщение учителя о том, что существует более трехсот способов доказательства этой теоремы и пробуют осуществить доказательство самостоятельно, а затем сравнивают с тем, что предлагает учебник (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

Выход на уровень новых вопросов, ответы на которые можно получить на занятии предметного кружка, секции ученического научного общества, позволяет связать урочную и внеурочную деятельность. Так учитель с помощью демонстрации видеоматериалов предлагает осмыслить ситуацию, в которой они могут увидеть возможности использования теоремы Пифагора. У школьников в ходе обсуждения ситуации могут возникнуть такие вопросы: можно ли измерить расстояние до горизонта, как следует вести расчет, если ты находишься на вершине горы или в поле, на ровной поверхности. С помощью научно-популярных текстов сети Интернет, рисунков, схем учитель может инициировать гипотетические вопросы, устанавливающие область использования теоремы. Они, например, могут быть такими: можно ли использовать теорему Пифагора для сравнения подобных фигур, как дать оценку результатов использования теоремы Пифагора при построении антенны мобильного оператора высотой 1 км, каков будет радиус передачи сигнала, можно ли использовать теорему Пифагора при построении крыш, окон, молниеотводов, какие задачи могут возникнуть у строителей? (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников).Выбрав вопрос, школьники осуществляют поиск ответа на него (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников.

Дидактические принципы гармоничного развития исследовательского потенциала школьников

Мы видим, что использование выявленной закономерности в полной мере позволяет реализовать функции научного знания (описательную, объяснительную, предсказательную) в обучении.Для успешной реализации рассмотренной закономерности в практике развития исследовательского потенциала школьников нами выделены дидактические принципы, требования к деятельности учителя, которые показывают, как надо реализовать выявленную дидактическую закономерность.

Принцип периодической смены статичного и динамичного этапов в познании-исследовании трактуется нами как обеспечение периодической (диалектической) сменяемости статичности (конструкции) и динамичности (деконструкции) формально-логических связей в познавательной деятельности школьников. Например, школьники при получении закономерности, теоремы выявляют область использования нового знания, рассматривают ситуации, в которых ранее полученная причинно-следственая связь не регистрируется.

Принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания отражает замкнутый цикл развития научного знания и обеспечивает связь между накопленными школьниками новыми знаниями (понятиями, законами), новыми способами действий и между знанием ими теории более высокой степени общности. Принцип наблюдается, когда, например, школьникам необходимо обосновать полученные новые факты с помощью обращения к фундаментальным теоретическим положения, к ряду известных им теорий, к исходным посылкам. При избыточном накоплении ряда теоретических положений, фактов школьники обращают внимание на исходное теоретическое знание более высокого порядка, формулируют гипотезы, приводящие к новым теоретическим обобщениям.

Принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний предполагает активное использование всех компонентов структуры современного научного знания (познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального)), обеспечивающих построение внутренних смыслов и контекстов деятельности. Его реализация может наблюдаться, когда школьники погружаются в обсуждение проблем с позиций разных наук, используют при решении проблемы свой жизненный опыт, когда учитель активно расширяет с помощью баз данных, электронных ссылок из сети Интернет (видеофрагментов, научно-популярных текстов, иллюстрации) поле информации, в котором представлены решенные и нерешенные наукой проблемы, привлекая к поиску подобной информации самих школьников. Примером может стать трансформация понятий, представление одного и того же понятия несколько раз: при его получении в ходе лабораторного эксперимента, при выявлении условий применения понятия (при сужении области использования понятия), при выявлении новых условий использования понятия (при расширении области использования понятия).

Принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности выражает единство эмоций и сознания, единство ценностно-смысловой сферы школьника и проводимых им умственных операций и действий. Так, например, учитель, следуя этому принципу, диагностирует у школьников меру проявления эмоций, а затем наличие у школьников умений, необходимых для решения проблемы. При невысоком эмоциональном отклике школьников на предлагаемое содержание учитель обеспечивает связь исследуемой проблемы с имеющимся у них жизненным опытом, теоретическим и практическим опытом, полученным в ходе обучения, выявляет познавательные барьеры, погружает учеников в процесс освоения методов решения задачи, конкретных учебных действий.

Выделенные принципы обращают внимание на необходимость при конструировании учебных ситуаций развития исследовательского потенциала школьников в контексте антропологического подхода дополнить инвариантное содержание обучения тем, что отражает передний край развития науки (научными достижениями сегодняшнего дня и неустоявшимися, гипотетическими знаниями), а также объектами для размышления и наблюдения («знанием неопознанного», «ученым незнанием»), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам.

На приведенных примерах мы видим, что при работе с гипотетическими знаниями школьник ищет способы обоснования появления проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знания (зарегистрированными в научном мире фактами, которые могут только служить для постановки новых проблем), ученик осуществляет первые пробы формулирования проблем и гипотез. Такое содержание позволяет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знания; выразить отношение к движущемуся научному знанию; проявить инициативу, критичность мышления; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

На помощь современному учителю при использовании нового содержания приходят современные цифровые технологии, научно-популярные тексты сети Интернет. Нами разработаны способы использования научно-популярных ресурсов для разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составляющих исследовательского потенциала [14]. Использование заданий, расширяющих горизонты традиционного содержания, может помочь учителю в разработке учебных ситуаций, в которых ученики осуществляют исследовательский поиск, создают новые программы творческого самодвижения, что в итоге позволитшкольникам избежать бездумного запоминания понятий, фактов, формул, научит соотносить их с закономерностями, теориями, т.е. видеть «за деревьями лес».

Таким образом, гармоничное развитие исследовательского потенциала школьников с позиции антропологического подхода дает возможность увидеть в нем динамику познания школьника от «знающего знания» до «ученого незнания», в котором он соприкасается с современным научным знанием, выражает свое отношение к неизвестному, к загадкам и тайнам мира, ощущает себя исследователем.

Литература

Иванченко, Г.В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде/Г.В. Иванченко // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. Под ред. Б.Г.Юдина. – М.: Институт человека РАН, 2002, с.167-178
Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт/А.Н. Поддьяков. – 2 –е изд., испр. и доп. – М.: ПЕР СЭ, 2006.– С. 15
Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. пед. вузов/Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

Bertalanffу L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications. N.Y.: Braziller, 1968. – pp. 55-56, 83-84

Богданов, А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука) / А.А.　Богданов.　　 В 2-х кн.: Кн. 2. / редкол. Л. И. Абалкин (отв. ред.) и др. / отд-ние экономики АН СССР. Ин-т экономики АН СССР. – М.: Экономика, 1989. – 351 с.

Пономарев, Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды/Я.А. Пономарев.– М.- Воронеж: МПСИ – НПО «МОДЭК», 1999. – 480 с.

Тихомиров, О. К. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления/О.К. Тихомиров //Психологические исследования творческой деятельности.– М.: Наука, 1975.– С.5-22

Александров, Ю.И. Единая концепция сознания и эмоций: экспериментальная и теоретическая разработка/Ю.И.　Александров//Первая российская конференция по когнитивным наукам. Тезисы докладов. Казань: КГУ, 2004.– С. 14-15

Макотрова, Г.В. Универсальные учебные действия в оценке развития исследовательского потенциала школьника/Г.В. Макотрова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – № 6. – С. 23-26

Амонашвили, Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования/ Ш. А. Амонашвили, В.И. Загвязинский// Педагогика. – 2000. – №2. – с. 11 – 16

Поддьяков, Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет/Н.Н.　Поддьяков. – Спб.: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010.– 144 с.

Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания/В.И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова//Педагогика.– 2002. –№11.– С. 3-10

Макотрова, Г.В. Исследовательский потенциал школьников: культурогенетический подход/Г.В.　Макотрова // Народное образование.– 2014. – № 5.– С. 171-179

Макотрова, Г.В. Исследовательский потенциал старшеклассников: конструирование учебных заданий/Г.В.　Макотрова// Народное образование.- 2013.- № 7.- С.153- 159

Рубрики (разделы) сайта, содержащие публикации по проблемам организации исследовательской и проектной деятельности школьников:

Общие вопросы - теория	География	Экология - теория
Общие вопросы - практика	Биология	Экология - практика
Детские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии

На нашем сайте, помимо текущего раздела, есть также три других раздела, также посвященные исследовательской и проектной деятельности школьников. Это раздел Вебинары, посвященный вопросам организации исследовательской деятельности школьников в природе, а также разделы Исследовательские работы и Публикации. Последние два раздела отличаются от текущего раздела тем, что там собраны детские исследовательские работы и публикации педагогов по тематике "полевого изучение природы", т.е. исключительно работы, выполненные или описывающие исследовательскую деятельность школьников В ПРИРОДЕ. Данный же раздел посвящен более общим вопросам организации исследовательской и проектной деятельности.

Внимание! На нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образования детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Это могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособия, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

полевые практикумы,
экологические образовательные экспедиции,
экологические лагеря,
конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
материалы семинаров и конференций,
методики полевых исследований (проектной деятельности),
детские исследовательские работы (проекты),
экологические тропы,
"экспедиционная жизнь".

О Вас и Вашем опыте узнает вся Россия, а главное - Вы сможете принести пользу системе экологического образования нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

Если Вы готовы поделиться своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложения (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.

Панорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале

Поделиться/Share:

: ml :

Порекомендуйте нас в "своих" социальных сетях:

- share this page with your friends!

Панорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале