јссоциаци€ Ёкосистема (сайт www.есоsystеmа.ru)







√Ћј¬Ќјя >>> ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ≈ ѕ–ќ√–јћћџ >>> »——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— јя » ѕ–ќ≈ “Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№

ќ  онференции исследовательских и проектных работ учащихс€ "ёные географы, краеведы и путешественники", посв€щенной 175-летию основани€ –√ќ: декабрь 2020 г
 онференци€ исследовательских и проектных работ учащихс€ ёные географы, краеведы и путешественники

√лавна€
English
Ѕиологический кружок ¬ќќѕ
  √остю кружка
  ѕланы кружка
  Ёкспедиции и выезды
  »сследовательска€ работа
  ѕрограмма "Parus"
  »стори€ кружка
   онтакты кружка
ѕолевой центр
  ‘отогалере€
  Ћетопись биостанции
  —татьи о биостанции
  »сследовательские работы
”чебные программы
  ѕолевые практикумы
  ћетодические семинары
  ¬ебинары
  »сследовательска€ работа
  ѕроектна€ де€тельность
  Ёкспедиции и лагер€
  Ёкологические тропы
  Ёкологические игры
  ѕубликации (статьи)
ћетодические материалы
  Ќагл€дные определители
   арманные определители
  ќпределительные таблицы
  Ёнциклопедии природы –оссии
   омпьютерные определители
  ћобильные определители
  ”чебные фильмы
  ћетодические пособи€
  ѕолевой практикум
ѕрирода –оссии
  ћинералы и горные породы
  ѕочвы
  √рибы
  Ћишайники
  ¬одоросли
  ћохообразные
  “рав€нистые растени€
  ƒеревь€ и кустарники
  ягоды и сочные плоды
  Ќасекомые-вредители
  ¬одные беспозвоночные
  ƒневные бабочки
  –ыбы
  јмфибии
  –ептилии
  ѕтицы, гнезда и голоса
  ћлекопитающие и следы
‘ото растений и животных
  —истематический каталог
  јлфавитный каталог
  √еографический каталог
  ѕоиск по названию
  √алере€
ѕриродные ландшафты мира
  ‘изическа€ географи€ –оссии
  ‘изическа€ географи€ мира
  ≈вропа
  јзи€
  јфрика
  —еверна€ јмерика
  ёжна€ јмерика
  јвстрали€ и Ќова€ «еланди€
  јнтарктика
–ефераты о природе
  √еографи€
  √еологи€ и почвоведение
  ћикологи€
  Ѕотаника
   ультурные растени€
  «оологи€ беспозвоночных
  «оологи€ позвоночных
  ¬одна€ экологи€
  ÷итологи€, анатоми€, медицина
  ќбща€ экологи€
  ќхрана природы
  «аповедники –оссии
  Ёкологическое образование
  Ёкологический словарь
  √еографический словарь
  ’удожественна€ литература
ћеждународные программы
  ќбща€ информаци€
  ѕолевые центры (¬еликобритани€)
  ћеждународные экспедиции (—Ўј)
   урс полевого образовани€ (—Ўј)
  ћеждународные контакты
»нтернет-магазин
   арманные определители
  ÷ветные таблицы
   омпьютерные определители
  Ёнциклопедии природы
  ћетодические пособи€
  ”чебные фильмы
   омплекты материалов
 онтакты
  √остева€ книга
  —сылки
  ѕартнеры
  Ќаши баннеры
   арта сайта

Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте

ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu

—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market
—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
¬идео-360 по экологии на нашем Youtube канале


≈сли ¬ам понравилс€ и пригодилс€ наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

ќбъ€влени€:

јгроЅио‘ерма Ђ¬елегожї в ѕодмосковье приглашает!
ѕринимаютс€ организованные группы школьников и родители с детьми (от 12 до 24 чел.) по учебно-познавательной программе "¬ведение в природопользование" ѕодробнее >>>

√отовый экологический урок "ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем" в интерактивной форме познакомит школьников с мор€ми и научит мудро распор€жатьс€ дарами природы:
√отовый экологический урок проекта Ёко ласс и WWF ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем - перейти на сайт

Ѕиологический кружок ¬ќќѕ приглашает!
Ѕиологический кружок при √осударственном ƒарвиновском музее г.ћосквы (м.јкадемическа€) приглашает школьников 5-10 классов на зан€ти€ в музее, экскурсии по вечерам, учебные выезды в природу по выходным и дальние полевые экспедиции в каникулы! ѕодробнее >>>

Ѕесплатные экскурсии в музей ѕи€вки!
ћеждународный ÷ентр ћедицинской ѕи€вки приглашает посетить музей и узнать о пользе и вреде пи€вок, их выращивании, гирудотерапии, лечебной косметике и многом другом... ѕодробнее >>>

јтлас-определитель 'ѕтицы –оссии' дл€ iPhone и iPad: загрузить из AppStore (iTunes) бесплатно

«десь может быть бесплатно размещено ¬аше объ€вление о проводимом ¬сероссийском конкурсе, —лЄте, ќлимпиаде, любом другом важном меропри€тии, св€занном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. ѕодробнее >>>

ћы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. ѕодробнее >>>



яндекс.ћетрика



[ sp ] : ml об : { lf }


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации

ќбложка журнала "»сследовательска€ работа школьников"“итульна€ страница журнала "»сследовательска€ работа школьников" ѕриведенна€ ниже работа была опубликована в журнале "»сследовательска€ работа школьников" »здательского дома "Ќародное образование" и была любезно предоставлена главным редактором журнала ќ.¬.√лушенковым в 2017 году.

»з огромного количества статей, опубликованных в журнале за годы его работы в 2011-2016 гг, мы отобрали публикации в области экологии, биологии, географии и краеведени€, а также небольшое число работ по археологии, истории и культуре.

ƒл€ облегчени€ поиска и навигации по данному разделу, все работы сгруппированы по нескольким нижеследующим рубрикам: ќбщие вопросы - теори€, ќбщие вопросы - практика, √еографи€, Ѕиологи€, Ёкологи€ - теори€, Ёкологи€ - практика, ƒетские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии


ѕожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если ¬ы копируете материалы с этой страницы!
¬о избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использовани€ и копировани€ материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
ѕригодилась эта страница? ѕоделитесь ею в своих социальных сет€х:

ѕримечани€: 1) приведенна€ ниже работа размещена на нашем сайте в оригинальном виде, т.е. так, как она была предоставлена дл€ публикации в журнале; 2) автор сайта не несет ответственности за достоверность сведений, изложенных в работе; 3) данна€ работа €вл€етс€ авторской и ее перепечатка возможна только с указанием авторов и активной гиперссылкой на наш сайт.


–азвитие исследовательского потенциала школьника: антропологический подход

ћакотрова √алина ¬асильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики (звание), доцент кафедры педагогики, Ѕелгородский государственный национальный исследовательский университет

 

¬ статье с позиции антропологического подхода конкретизированы этапы развити€ исследовательского потенциала школьников, представлено понимание р€да дидактических принципов, на конкретных примерах рассмотрены способы реализации новой дидактической модели развити€ исследовательского потенциала школьников.

 лючевые слова: исследовательский потенциал, антропологический подход, гармоничность, дидактическа€ закономерность, содержание обучени€, школьники, учебна€ ситуаци€.

јнтропологический подход и иде€ целостности

ƒвижение современной школы к модели обучени€, результатом которой €вл€етс€ новый самоценный результат Ц исследовательский потенциал школьника, про€вл€ющийс€ как готовность к обнаружению непон€тного, формулирование и решение проблем. –езультаты теоретических поисков и дидактического эксперимента, проведенного на базе ћЅќ” Ђ—редн€€ общеобразовательна€ школа с углубленным изучением отдельных предметовї г. √райворона, Ђ—редн€€ общеобразовательна€ школа є 45ї г. Ѕелгорода, муниципального автономного общеобразовательного учреждени€ Ђ√имнази€ є 1ї г. Ѕелгорода позволили дл€ понимани€ развити€ исследовательского потенциала личности школьника выделить идею целостностив контексте антропологического подхода. ≈е реализаци€ предполагает:

учет единства биологических, социальных и индивидуальных про€влений учащегос€, рассмотрение школьника как человека в единстве его внутренних способностей и внешних возможностей дл€ реализации первых, понимание предела или границы возможного в соответствии с результатом его де€тельности при наиболее благопри€тных услови€х и максимальной мотивированности и эффективности школьника;

внимание учител€ не столько на способност€х и на актуальных достижени€х школьника, сколько на Ђзоне ближайшего развити€ї (Ћ.—. ¬ыготский), исход€ из того, что структурирование, деструктурирование, реструктурирование школьником имеющегос€ знани€ и жизненного мира может быть рассмотрено как освоение им сферы возможного, как посто€нно возобновл€ющеес€ его движение к границам, раздел€ющим возможное и невозможное, с вариаци€ми приспособительного либо деструктивного характера; что Ђрасширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихс€ вариантов развити€ и расширение сферы невозможногої (√.¬. »ванченко) [1];

реализацию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развити€ (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного к все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности), организацию движени€ школьника как от знаний, зафиксированных в виде усвоенных с разной степенью абстрактности, строгости и точности, так и от Ђпон€тий нестрогих и нечетких, построенных на основе эмпирических, а не теоретических обобщенийї, Ђдинамических образных представлений, которые трудно, а также нецелесообразно фиксировать в виде строгих научных пон€тий и устойчивых классификацийї(ј.Ќ. ѕоддь€ков) [2] к построению собственной внешней и внутренней де€тельности, ведущей к обогащению концепции жизни, развитию своеобразного личностного концептуального видени€ мира, построение Ђобраза мираї, Ђкартины мираї, Ђмодели универсумаї [3];

обеспечение сн€ти€ разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении, видени€ школьником части в контексте понимани€ целого.

ќпира€сь на антропологический подход, развитие исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как динамику познавательно-исследовательского отношени€ к миру, отношени€ к миру как к подвижному, измен€ющемус€, нестабильному, как развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведени€ в услови€х новизны и неопределенности.

ƒифференциаци€ и интеграци€ как пор€док и гармони€ в развитии исследовательского потенциала школьника

ћоделирование учебных ситуацийразвити€ исследовательского потенциала школьников и их реализаци€ в дидактическом эксперименте потребовали рассмотрени€ в контексте идеи целостности дифференциации и интеграции в познании. ќни представл€ют собой противоположности Ц такие стороны этого процесса, которые одновременно: неразрывно св€заны и взаимно исключают друг друга, притом не только в разных, но и в одном и том же отношении; взаимопроникают и при определенных услови€х переход€т друг в друга. »х единство как тождество противоположностей образует диалектическое противоречие.

≈динство и борьба этих противоположностей представл€ет движущую силу развити€ исследовательского потенциала школьников. «акон перехода количественных изменений в качественные также иллюстрируетс€ этими противоположност€ми: рост интеграции с течением времени в познании объекта ведет к уменьшению интеграции, может наступить момент, когда накопление фактов, информации потребует новый скачок, новое качество Ц интеграцию. »з вышеизложенных процессов вытекает следующий диалектический закон: закон отрицани€ отрицани€. ќн говорит о том, что новое качество, возникшее из накопленного количества предыдущего качества, становитс€ его противоположностью, т.е. отрицает предыдущее качество. » через какое-то врем€ полученное новое качество, например, превращенна€ в дифференциацию интеграци€, само неизбежно станет отрицаемым при накоплении определенного количества. Ётот закон иллюстрирует развитие исследовательского потенциала школьника по спирали, в которой каждый цикл Ц новый виток его движени€. » эта спираль представл€ет определенный пор€док, гармонию развити€ исследовательского потенциала школьников, про€вление единого процесса развити€ мира: в ней про€вл€ютс€ все три закона диалектики, развитие процесса перехода количества в качество с одновременным отрицанием прошедшего отрицани€.

Ётапы развити€ исследовательского потенциала школьников

¬сеобщий универсальный дифференционно-интеграционный закон развити€позвол€ет увидеть непрерывную смену стадий (интегративного процесса на дифференцированный), берущую начало в интеграции, параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровн€м [4], а также демонстрирует соответствие закону всеобщей организационной науке (дифференциации исходного первичного однородно-простого состо€ни€, закону расхождени€ частей целого, процессам контрдифференциации и системной консолидации) [5].

¬ соответствии с законом, опытом моделировани€ и реализации учебных ситуаций в дидактическом эксперименте мы выдел€ем следующую последовательность этапов развити€ исследовательского потенциала школьников:

    • этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, научного стил€ мышлени€) с целью установлени€ статичных взаимосв€зей при получении ответа на вопрос, возникший в ходе целостного воспри€ти€ объекта исследовани€;
    • этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, творческой активности) с целью разрушени€ статичных св€зей на материале учебного содержани€, который обеспечивает встречу традиционного (устойчивых св€зей) и нового из сферы жизненного опыта или опыта предметного обучени€ (неустойчивых св€зей);
    • тап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника, на котором происходит упор€дочивание, структуризаци€ св€зей в новом учебном содержании;
    • этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника с целью разрушени€ установившихс€ новых св€зей в новом учебном материале.

ѕоследовательность этапов говорит о совсем новом подходе к организации познавательной де€тельности школьников, о реализации движени€ школьника от гипотетических знаний (Ђзоны не€сных знанийї) к знанию о незнании, а затем от знани€ к новому незнанию, о принципиальном отличии от его движени€ в традиционной модели обучени€, в которой ученик идет от незнани€ к знанию.„исло смены указанных этапов, как показывает практика, определ€етс€ в обучении школьников объемом и временем изучени€ учебного материала, теснотой св€зи урочной и внеурочной познавательной де€тельности школьников.

–азвитие исследовательского потенциала школьников как смена доминировани€ эмоциональности и сознательности

¬ движении этапов развити€ исследовательского потенциала школьников мы можем также увидеть смену доминировани€ эмоциональности и сознательности. «нани€, требующие более четкого понимани€ (дифференциации), Ђне€сные знани€ї будут соответствовать доминированию эмоций, а знани€ более четкие и структурированные Ц сознанию. —оотношение интуитивного и рационального на разных этапах познани€ мен€етс€. ѕри решении проблемы в процессе индивидуального акта познани€ интуитивное Ђэмоциональное предрешениеї, направл€ющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решени€, его вербализации [6, 7].

ћы в услови€х дидактического эксперимента наблюдали периодическую смену доминант эмоциональности и сознательности у школьников на этапах развити€ исследовательского потенциала школьников. Ќами дл€ наблюдений был использован р€д прилагательных, подобранных на основе результатов исследований нейрофизиологов. “ак, исследовани€ лаборатории ё.». јлександрова показали, что исход€ из последовательного формировани€ в онтогенезе обон€тельного, тактильного, слухового и зрительного Ђанализаторовї поведение, основанное на модальност€х, по€вившихс€ раньше (например, на обон€нии), более эмоционально, чем основанное на модальност€х, по€вившихс€ позднее (например, на зрении), что высоко эмоциональные оценки достоверно чаще представлены прилагательными, св€занными с обон€нием, а низко эмоциональные со зрением [8].“ак как сознание и эмоции €вл€ютс€ характеристиками разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведени€ [8], то чем выше эмоциональна€ характеристика действий школьника, тем ниже их сознательна€ характеристика.

 аждому прилагательному, соотнесенному с определенным Ђанализаторомї, мы подбирали противоположное по смыслу прилагательное. ћеру эмоциональности характеризовали баллами. “ак, выделенному прилагательному Ђароматныйї соответствовала определенна€ мера эмоциональности, выраженна€ в баллах, Ц число Ђ+4ї, прилагательному Ђвонючийї Ц Ђ-4ї, прилагательному Ђпушистыйї Ц Ђ+3ї, прилагательному Ђшершавыйї Ц Ђ-3ї, прилагательному Ђмелодичныйї Ц Ђ+2ї, прилагательному Ђгрохочущийї Ц Ђ-2ї, прилагательному Ђкрасивыйї Ц Ђ+1ї, прилагательному Ђуродливый Ц Ђ-1ї.¬ыбор школьниками прилагательного позвол€л определить меру эмоциональности(сознательности) осуществл€емых действий на каждом из этапов решени€ проблемы (задачи). ѕри обработке данных мы соотносили выбранное школьником прилагательное с определенным числом, а затем, определ€ли св€зь про€влени€ эмоций с реализуемыми составл€ющими исследовательского потенциала школьника, выраженного в терминах универсальных учебных действий (””ƒ) [9].

”читель в практике развити€ исследовательского потенциала школьников может использовать полученную нами методику дл€ вы€влени€ познавательных барьеров учеников, определени€ зоны Ђближайшего развити€ї р€да ””ƒ, а, главное, Ц дл€ проектировани€ последовательности шагов учеников в рамках конкретного учебного материала, дл€ оценки возможности школьника двигатьс€ дальше в соответствии с идеей целостности.

√армоничность развити€ исследовательского потенциала школьников

»де€ целостности находит свое выражение в стремлениипедагога к гармонии развити€ исследовательского потенциала школьников, в его ориентации на реализацию в обучении созвучности внутреннего мира школьника, его отношени€ к познанию, и взаимоотношени€ школьника с миром, котора€ может быть рассмотрена как идеал. Ќарушение такой гармонии приводит по большому счету к ограничению возможности полноценной реализации исследовательского потенциала школьника, а затем в дальнейшем к бесплодности существовани€ личности.

јнализ теоретических источников, р€д проведенных наблюдений, результаты обработки данных позволили нам вы€вить дидактическую закономерность, существенную устойчивую повтор€ющуюс€ причинно-следственную св€зь, отражающую идею целостности: гармоничность развити€ исследовательского потенциала школьников обеспечиваетс€ расширением и доминированием сферы их гипотетических знаний, сменой движени€ от неструктурированного знани€ (от впечатлений, которые отчетливо не осознаютс€) к высокому уровню осознани€ (структурированному знанию).¬ыделенна€ закономерность показывает: развитие исследовательского потенциала школьников отражает движение дидактического процесса от кризиса, дисбаланса к гармонии, как характеристики относительной динамической уравновешенности, взаимообогащающего сотрудничества, взаимного стимулировани€ и дополнени€ сторон педагогического процесса [10].¬ контексте использованного нами всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развити€ гармоничность развити€ исследовательского потенциала школьников предполагает органичное сочетание познанного школьником и неструктурированного знани€, ман€щего новыми открыти€ми, получение которых ведет к новому росту исследовательских качеств школьника. ЂЌе€сные, сверхподвижных знани€, образы, представлени€ї (Ќ.Ќ. ѕоддь€ков) [11] €вл€ютс€ основой построени€ (осознанного или интуитивного) собственной внешней и внутренней де€тельности.

Ќайденна€ нами в педагогическом эксперименте закономерность регистрировалась в виде следующих взаимосв€зей: чем чаще происходил учет ширины и глубины имеющихс€ гипотетических знаний школьника, характеризующих уровень их неопределенности, тем чаще наблюдалось в ходе обучени€ попадание учител€ в зону смыслов (встречи Ђ€сныхї и Ђне€сных знанийї) школьников, тем выше по уровню про€влени€ были показатели исследовательского потенциала школьников и шире их диапазон; чем чаще использовались методологические знани€, метод проб, эксперимент, тем выше были приращени€ всего спектра составл€ющих исследовательского потенциала школьников. Ёти взаимосв€зи хорошо иллюстрируют следующие факты: успех в использовании системы исследовательских заданий дл€ высокомотивированных к изучению научной области знаний школьников, составленных в рамках предмета, успех в использовании системы исследовательских заданий дл€ менее мотивированных учеников, содержание которых имело больше св€зей с их опытом и интересами, выход€щими за рамки предмета

 онкретным примером, иллюстрирующим выделенную закономерность, может также стать факт из педагогической практики автора статьи. ¬ результате посто€нного расширени€ сферы Ђне€сных знанийї с помощью систематически организованной работы с научно-попул€рными текстами у школьников посто€нно возникали новые вопросы, рождались необычные гипотезы. “ак, на уроке в ходе изучени€ нового материала по теме Ђѕериодический закон ƒ.». ћенделееваї шло обсуждение проблемы о св€зи выдающихс€ открытий с фундаментальными законами природы, в частности с законом периодичности. ѕри коллективном анализе истории по€влени€ периодического закона один из учеников заметил: Ђ¬ы знаете, € не давно прочел, что цветок, привезенный из —Ўј в –оссию, цветет днем. «акон периодичности Ц фундаментальный закон природы. ќткрытие периодического закона ƒ.». ћенделеевым показывает: каждому ученому нужно быть не только быть наблюдательным, но и хорошо знать законы более высокого уровн€ Ц фундаментальные законыї.

  сожалению, в педагогических исследовани€х и практикеиспользование терминов Ђгармоничностьї, Ђгармони€ї, Ђгармонизаци€ї происходит достаточно редко, так как идеал гармоничного развити€ считаетс€ нереальным дл€ существующих образовательных систем, не смотр€ на то, что получило материалистическое истолкование содержание гармоничного развити€ как сочетаемости, установлено равновесие гуманитарных и естественных знаний, уточнено соотношение левого и правового полушарий головного мозга и др. [12].

”чебные ситуации как ситуации гармонии

√армоничность развити€ исследовательского потенциала школьников, реализуетс€ в каждой учебной ситуации, последовательность из которых выстраиваетс€ учителем в рамках дидактического модул€. ”чебную ситуацию мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержани€. ќно отражает динамику отношени€ школьника к быстро мен€ющемус€ миру, умени€ активно его исследовать в услови€х новизны и неопределенности научного знани€, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности. ѕостроенна€ нами последовательность учебных ситуаций характеризует взаимообогащение, тесные взаимосв€зи, точки перехода от одной ситуации к другой. Ќами в соответствии с этапами культурогенеза (культуроосовоени€, культуропользовани€, культуроинтерпретаторства, культуротворчества) [13] и этапами системогенеза, (этапами творческого саморазвити€ школьников) последовательность учебных ситуаций представлена как дев€ть шагов развити€ исследовательского потенциала школьников, в каждом из которых регистрируютс€ следующие виды их де€тельности:

  • де€тельность по освоению нового умени€,
  • де€тельность по использованию нового умени€,
  • де€тельность по интерпретированию нового умени€,
  • де€тельность -творение нового умени€,
  • де€тельность по освоению теории и практических знаний,
  • де€тельность по использованию теоретических и практических знаний,
  • де€тельность по интерпретированию теоретических и практических знаний,
  • де€тельность-творение новых теоретических и практических знаний,
  • де€тельность по освоению технологии исследовани€ и методологических знаний,
  • де€тельность по использованию технологии исследовани€ и методологических знаний,
  • де€тельность по интерпретации технологий исследовани€ с использованием методологических знаний,
  • де€тельность-творение с использованием технологии исследовани€ и методологических знаний.

¬ каждой учебной ситуации происходит расширение гипотетических знаний школьников, периодическа€ смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическа€ смена упор€дочивани€ и разупор€дочивани€ установленных школьником познавательных св€зей). ѕоследовательность учебных ситуаций свидетельствует о движении в направлении наращивани€ сложности познавательной де€тельности и меры творчества, определ€ющих развертывание процессов творческого саморазвити€ школьника (самоопределени€, самопознани€, самоорганизации, самообразовани€, саморегулировани€, самоконтрол€ и промежуточного и в то же врем€ конечного в диалектической спирали самопроцессов Ц творческой самореализации).

ѕедагогический опыт реализации идеи целостности

–ассмотрим на примерах, как может быть реализована смена процессов интеграции и дифференциации в обучении, как происходит расширение гипотетических знаний школьников, а также как может быть представлена последовательность учебных ситуаций, иллюстрирующа€ усложнение познавательной де€тельности, меры ее творчества. ¬ ходе по теме Ђ ислоты. ќсновани€ї (8 класс) школьники при выполнении лабораторного задани€ наблюдают изменени€ цвета различных индикаторов в кислой, щелочной средах, устанавливают окраску индикаторов в различных средах, формулируют пон€тие Ђиндикаторї (этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).«атем школьники наблюдают в ходе демонстрации €вление, при котором индикатор фенолфталеин не окрашивает в малиновый цвет сухую щелочь. ”чителем организуетс€ сбор гипотез о причинах нарушени€ вы€вленной на предыдущем этапе закономерности (этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников). ƒалее учителем организуетс€ проверка школьниками отобранной дл€ проверки гипотезы о том, что причиной нарушени€ вы€вленной на первом этапе закономерности об окраске индикаторов в определенных средах состоит в действии воды, котора€ разрушает кристаллическую решетку щелочи и способствует по€влению гидроксид-ионов. Ўкольники выполн€ют экспериментальные действи€ по проверке гипотезы (этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

јнализ полученных результатов проверки гипотезы ведут к дальнейшему обсуждению школьниками жизненных наблюдений за изменением окраски веществ при их взаимодействии, если одно из них €вл€етс€ щелочью или кислотой. Ќапример, от учеников можно услышать рассказ о том, что они в домашних услови€х наблюдали изменение окраски ча€ при добавлении к нему лимона. ” школьников по€вл€ютс€ вопросы, отражающие их интересы. Ќапример, о том, как доказать кислотность свойств пищевых продуктов с помощью индикатора, что может служить индикатором в домашних услови€х (активизаци€ тонусной части исследовательского потенциала школьников).

ѕосле обсуждени€ проходит разработка схемы домашнего эксперимента (или эксперимента в услови€х работы предметной секции ученического научного общества) с применением различных видов ча€ и лимонной кислоты или с помощью других веществ по желанию школьников, а затем и ее реализаци€ (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

—оотнесение полученных результатов эксперимента может привести к обсуждению р€да новых вопросов, которые могут вывести школьников на междисциплинарные исследовани€ (Ђ ак следует понимать термин Ђиндикаторї?Ђ√де в разговорной практике можно встретить этот термин?) или исследовани€, св€занные с более глубоким использованием этого пон€ти€ в химических исследовани€х (Ђ акие индикаторы используютс€ в современной химии?ї, Ђ ак с помощью индикаторов можно узнать, подвергались ли хирургические инструменты стерилизации?ї, Ђ»з каких растений можно получить индикаторы дл€ применени€ в пищевой промышленности?ї, Ђћожно ли и как использовать радиоактивные индикаторы дл€ разработки оптимальных доз внесени€ удобрений, дл€ вы€снени€ роли микроэлементов в питании человека?  акие химические реакции можно отнести к индикаторам космических €влений?ї и др.) (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников).

–еализацию вы€вленной закономерности рассмотрим также на примере изучени€ школьниками темы Ђ“еорема ѕифагораї. ¬начале школьники отвечают на вопрос о том, существует ли натуральное число, квадрат которого равен 10, 13, 18, 25, провод€т вычислени€ по формуле 32+х2 , где х = 1, 2, 3, 4 (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников). «атем учителем инициируетс€ вопрос школьников о том, можно ли задать дл€ построени€ пр€моугольного треугольника стороны с помощью использовани€ натуральных чисел произвольным образом, существует ли зависимость между катетами и гипотенузой треугольника (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников). ”ченики провод€т р€д операций с числами, в том числе с использованием цифровых технологий, измер€ют стороны треугольника, занос€т их в таблицу, определ€ют зависимость между сторонами, высказывают гипотезы на основе известных операций с числами, провер€ют их и создают свою формулировку вы€вленной зависимости. —вои формулировки теоремы ѕифагора школьники сравнивают с текстом учебника, обращают внимание на сообщение учител€ о том, что существует более трехсот способов доказательства этой теоремы и пробуют осуществить доказательство самосто€тельно, а затем сравнивают с тем, что предлагает учебник (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников).

¬ыход на уровень новых вопросов, ответы на которые можно получить на зан€тии предметного кружка, секции ученического научного общества, позвол€ет св€зать урочную и внеурочную де€тельность. “ак учитель с помощью демонстрации видеоматериалов предлагает осмыслить ситуацию, в которой они могут увидеть возможности использовани€ теоремы ѕифагора. ” школьников в ходе обсуждени€ ситуации могут возникнуть такие вопросы: можно ли измерить рассто€ние до горизонта, как следует вести расчет, если ты находишьс€ на вершине горы или в поле, на ровной поверхности. — помощью научно-попул€рных текстов сети »нтернет, рисунков, схем учитель может инициировать гипотетические вопросы, устанавливающие область использовани€ теоремы. ќни, например, могут быть такими: можно ли использовать теорему ѕифагора дл€ сравнени€ подобных фигур, как дать оценку результатов использовани€ теоремы ѕифагора при построении антенны мобильного оператора высотой 1 км, каков будет радиус передачи сигнала, можно ли использовать теорему ѕифагора при построении крыш, окон, молниеотводов, какие задачи могут возникнуть у строителей? (процесс активизации тонусной части исследовательского потенциала школьников).¬ыбрав вопрос, школьники осуществл€ют поиск ответа на него (процесс активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьников.

ƒидактические принципы гармоничного развити€ исследовательского потенциала школьников

ћы видим, что использование вы€вленной закономерности в полной мере позвол€ет реализовать функции научного знани€ (описательную, объ€снительную, предсказательную) в обучении.ƒл€ успешной реализации рассмотренной закономерности в практике развити€ исследовательского потенциала школьников нами выделены дидактические принципы, требовани€ к де€тельности учител€, которые показывают, как надо реализовать вы€вленную дидактическую закономерность.

ѕринцип периодической смены статичного и динамичного этапов в познании-исследовании трактуетс€ нами как обеспечение периодической (диалектической) смен€емости статичности (конструкции) и динамичности (деконструкции) формально-логических св€зей в познавательной де€тельности школьников. Ќапример, школьники при получении закономерности, теоремы вы€вл€ют область использовани€ нового знани€, рассматривают ситуации, в которых ранее полученна€ причинно-следствена€ св€зь не регистрируетс€.

ѕринцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получени€ нового знани€ отражает замкнутый цикл развити€ научного знани€ и обеспечивает св€зь между накопленными школьниками новыми знани€ми (пон€ти€ми, законами), новыми способами действий и между знанием ими теории более высокой степени общности. ѕринцип наблюдаетс€, когда, например, школьникам необходимо обосновать полученные новые факты с помощью обращени€ к фундаментальным теоретическим положени€, к р€ду известных им теорий, к исходным посылкам. ѕри избыточном накоплении р€да теоретических положений, фактов школьники обращают внимание на исходное теоретическое знание более высокого пор€дка, формулируют гипотезы, привод€щие к новым теоретическим обобщени€м.

ѕринцип избыточности внешней информации и культурных содержаний предполагает активное использование всех компонентов структуры современного научного знани€ (познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального)), обеспечивающих построение внутренних смыслов и контекстов де€тельности. ≈го реализаци€ может наблюдатьс€, когда школьники погружаютс€ в обсуждение проблем с позиций разных наук, используют при решении проблемы свой жизненный опыт, когда учитель активно расшир€ет с помощью баз данных, электронных ссылок из сети »нтернет (видеофрагментов, научно-попул€рных текстов, иллюстрации) поле информации, в котором представлены решенные и нерешенные наукой проблемы, привлека€ к поиску подобной информации самих школьников. ѕримером может стать трансформаци€ пон€тий, представление одного и того же пон€ти€ несколько раз: при его получении в ходе лабораторного эксперимента, при вы€влении условий применени€ пон€ти€ (при сужении области использовани€ пон€ти€), при вы€влении новых условий использовани€ пон€ти€ (при расширении области использовани€ пон€ти€).

ѕринцип следовани€ интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной де€тельности выражает единство эмоций и сознани€, единство ценностно-смысловой сферы школьника и проводимых им умственных операций и действий. “ак, например, учитель, следу€ этому принципу, диагностирует у школьников меру про€влени€ эмоций, а затем наличие у школьников умений, необходимых дл€ решени€ проблемы. ѕри невысоком эмоциональном отклике школьников на предлагаемое содержание учитель обеспечивает св€зь исследуемой проблемы с имеющимс€ у них жизненным опытом, теоретическим и практическим опытом, полученным в ходе обучени€, вы€вл€ет познавательные барьеры, погружает учеников в процесс освоени€ методов решени€ задачи, конкретных учебных действий.

¬ыделенные принципы обращают внимание на необходимость при конструировании учебных ситуаций развити€ исследовательского потенциала школьников в контексте антропологического подхода дополнить инвариантное содержание обучени€ тем, что отражает передний край развити€ науки (научными достижени€ми сегодн€шнего дн€ и неусто€вшимис€, гипотетическими знани€ми), а также объектами дл€ размышлени€ и наблюдени€ (Ђзнанием неопознанногої, Ђученым незнаниемї), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам.

Ќа приведенных примерах мы видим, что при работе с гипотетическими знани€ми школьник ищет способы обосновани€ по€влени€ проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знани€ (зарегистрированными в научном мире фактами, которые могут только служить дл€ постановки новых проблем), ученик осуществл€ет первые пробы формулировани€ проблем и гипотез. “акое содержание позвол€ет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знани€; выразить отношение к движущемус€ научному знанию; про€вить инициативу, критичность мышлени€; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

Ќа помощь современному учителю при использовании нового содержани€ приход€т современные цифровые технологии, научно-попул€рные тексты сети »нтернет. Ќами разработаны способы использовани€ научно-попул€рных ресурсов дл€ разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составл€ющих исследовательского потенциала [14]. »спользование заданий, расшир€ющих горизонты традиционного содержани€, может помочь учителю в разработке учебных ситуаций, в которых ученики осуществл€ют исследовательский поиск, создают новые программы творческого самодвижени€, что в итоге позволитшкольникам избежать бездумного запоминани€ пон€тий, фактов, формул, научит соотносить их с закономерност€ми, теори€ми, т.е. видеть Ђза деревь€ми лесї.

“аким образом, гармоничное развитие исследовательского потенциала школьников с позиции антропологического подхода дает возможность увидеть в нем динамику познани€ школьника от Ђзнающего знани€ї до Ђученого незнани€ї, в котором он соприкасаетс€ с современным научным знанием, выражает свое отношение к неизвестному, к загадкам и тайнам мира, ощущает себ€ исследователем.

Ћитература

  1. »ванченко, √.¬. „еловеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде/√.¬. »ванченко // „еловеческий потенциал –оссии: интеллектуальное, социальное, культурное измерени€. ѕод ред. Ѕ.√.ёдина. Ц ћ.: »нститут человека –јЌ, 2002, с.167-178
  2. ѕоддь€ков, ј.Ќ. »сследовательское поведение: стратегии, познани€, помощь, противодействие, конфликт/ј.Ќ. ѕоддь€ков. Ц 2 Це изд., испр. и доп. Ц ћ.: ѕ≈– —Ё, 2006.Ц —. 15
  3. Ўи€нов, ≈.Ќ. –азвитие личности в обучении: ”чеб.пособие дл€ студ. пед. вузов/≈.Ќ. Ўи€нов, ».Ѕ.  отова. - ћ.: »здательский центр Ђјкадеми€ї, 1999. - 288 с.
  4. Bertalanffу L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications. N.Y.: Braziller, 1968. Ц pp. 55-56, 83-84
  5. Ѕогданов, ј. ј. “ектологи€: (¬сеобща€ организационна€ наука) / ј.ј. Ѕогданов.   ¬ 2-х кн.:  н. 2. / редкол. Ћ. ». јбалкин (отв. ред.) и др. / отд-ние экономики јЌ ———–. »н-т экономики јЌ ———–. Ц ћ.: Ёкономика, 1989. Ц 351 с.
  6. ѕономарев, я.ј. ѕсихологи€ творени€. »збранные психологические труды/я.ј. ѕономарев.Ц ћ.- ¬оронеж: ћѕ—» Ц Ќѕќ ЂћќƒЁ ї, 1999. Ц 480 с.
  7. “ихомиров, ќ.  . јктуальные проблемы развити€ психологической теории мышлени€/ќ. . “ихомиров //ѕсихологические исследовани€ творческой де€тельности.Ц ћ.: Ќаука, 1975.Ц —.5-22
  8. јлександров, ё.». ≈дина€ концепци€ сознани€ и эмоций: экспериментальна€ и теоретическа€ разработка/ё.». јлександров//ѕерва€ российска€ конференци€ по когнитивным наукам. “езисы докладов.  азань:  √”, 2004.Ц —. 14-15
  9. ћакотрова, √.¬. ”ниверсальные учебные действи€ в оценке развити€ исследовательского потенциала школьника/√.¬. ћакотрова // —тандарты и мониторинг в образовании. Ц 2014. Ц є 6. Ц —. 23-26
  10. јмонашвили, Ў. ј. ѕаритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образовани€/ Ў. ј. јмонашвили, ¬.». «агв€зинский// ѕедагогика. Ц 2000. Ц є2. Ц с. 11 Ц 16
  11. ѕоддь€ков, Ќ.Ќ. ѕсихическое развитие и саморазвитие ребенка от рождени€ до 6 лет/Ќ.Ќ. ѕоддь€ков. Ц —пб.: јгентство образовательного сотрудничества, ќбразовательные проекты, –ечь; ћ.: —фера, 2010.Ц 144 с.
  12. «агв€зинский, ¬.». »деал, гармони€ и реальность в системе гуманистического воспитани€/¬.». «агв€зинский, Ў. ј. јмонашвили, ј. ‘. «акирова//ѕедагогика.Ц 2002. Цє11.Ц —. 3-10
  13. ћакотрова, √.¬. »сследовательский потенциал школьников: культурогенетический подход/√.¬. ћакотрова // Ќародное образование.Ц 2014. Ц є 5.Ц —. 171-179
  14. ћакотрова, √.¬. »сследовательский потенциал старшеклассников: конструирование учебных заданий/√.¬. ћакотрова// Ќародное образование.- 2013.- є 7.- —.153- 159



–убрики (разделы) сайта, содержащие публикации по проблемам организации исследовательской и проектной де€тельности школьников:

Ќа нашем сайте, помимо текущего раздела, есть также три других раздела, также посв€щенные исследовательской и проектной де€тельности школьников. Ёто раздел ¬ебинары, посв€щенный вопросам организации исследовательской де€тельности школьников в природе, а также разделы »сследовательские работы и ѕубликации. ѕоследние два раздела отличаютс€ от текущего раздела тем, что там собраны детские исследовательские работы и публикации педагогов по тематике "полевого изучение природы", т.е. исключительно работы, выполненные или описывающие исследовательскую де€тельность школьников ¬ ѕ–»–ќƒ≈. ƒанный же раздел посв€щен более общим вопросам организации исследовательской и проектной де€тельности.


¬нимание! Ќа нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образовани€ детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Ёто могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособи€, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

  • полевые практикумы,
  • экологические образовательные экспедиции,
  • экологические лагер€,
  • конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
  • материалы семинаров и конференций,
  • методики полевых исследований (проектной де€тельности),
  • детские исследовательские работы (проекты),
  • экологические тропы,
  • "экспедиционна€ жизнь".

ќ ¬ас и ¬ашем опыте узнает вс€ –осси€, а главное - ¬ы сможете принести пользу системе экологического образовани€ нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

≈сли ¬ы готовы поделитьс€ своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложени€ (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации




«агрузить приложени€ из магазина Google Play / Play Market

«агрузить приложени€ из AppStore / iTunes


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


ѕоделитьс€/Share:
ќбращение с посетител€м сайта



: ml : [ stl ]
ѕорекомендуйте нас в "своих" социальных сет€х:
- share this page with your friends!


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


© Ёкологический центр "Ёкосистема"Щ, ј.—. Ѕоголюбов / © Field Ecology Center "Ecosystem"Щ, Alexander Bogolyubov, 2001-2019