КОЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА И ОБРАЗОВАНИЯ

ЭкоЦентр "Экосистема" разработал более 140 методических материалов по изучению природы:


Полевые определители для смартфонов и планшетов в магазинах RuStore, RuMarket, Google Play и App Store

Определители растений и животных для PC Windows

Определители
для PC

Сборники MP3 записей голосов птиц в природе

Голоса
птиц

Методики полевых экологических исследований

Методики
исследований

Учебные
видеофильмы

Определительные
таблицы

Карманные
определители

Всё это можно приобрести в нашем некоммерческом Интернет-магазине

ГЛАВНАЯ >>> ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ >>> ПУБЛИКАЦИИ >>> ДИССЕРТАЦИЯ О.В.ГЛУШЕНКОВА

Главная
English
Биологический кружок ВООП
Гостю кружка
Планы кружка
Экспедиции и выезды
Исследовательская работа
Программа "Parus"
История кружка
Контакты кружка
Полевой центр
Фотогалерея
Летопись биостанции
Статьи о биостанции
Исследовательские работы
Учебные программы
Полевые практикумы
Методические семинары
Вебинары
Исследовательская работа
Проектная деятельность
Экспедиции и лагеря
Экологические тропы
Экологические игры
Публикации (статьи)
Методические материалы
Наглядные определители
Карманные определители
Определительные таблицы
Энциклопедии природы России
Компьютерные определители
Мобильные определители
Учебные фильмы
Методические пособия
Полевой практикум
Природа России
Минералы и горные породы
Почвы
Грибы
Лишайники
Водоросли
Мохообразные
Травянистые растения
Деревья и кустарники
Ягоды и сочные плоды
Насекомые-вредители
Водные беспозвоночные
Дневные бабочки
Рыбы
Амфибии
Рептилии
Птицы, гнезда и голоса
Млекопитающие и следы
Фото растений и животных
Систематический каталог
Алфавитный каталог
Географический каталог
Поиск по названию
Галерея
Природные ландшафты мира
Физическая география России
Физическая география мира
Европа
Азия
Африка
Северная Америка
Южная Америка
Австралия и Новая Зеландия
Антарктика
Рефераты о природе
География
Геология и почвоведение
Микология
Ботаника
Культурные растения
Зоология беспозвоночных
Зоология позвоночных
Водная экология
Цитология, анатомия, медицина
Общая экология
Охрана природы
Заповедники России
Экологическое образование
Экологический словарь
Географический словарь
Художественная литература
Международные программы
Общая информация
Полевые центры (Великобритания)
Международные экспедиции (США)
Курс полевого образования (США)
Международные контакты
Интернет-магазин
Карманные определители
Цветные таблицы
Компьютерные определители
Энциклопедии природы
Методические пособия
Учебные фильмы
Комплекты материалов
Контакты
Гостевая книга
Ссылки
Партнеры
Наши баннеры
Карта сайта

Если Вам понравился и пригодился наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

Объявления:

Здесь может быть бесплатно размещено Ваше объявление о проводимом Всероссийском конкурсе, Слёте, Олимпиаде, любом другом важном мероприятии, связанном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. Подробнее >>>

Мы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. Подробнее >>>

[ sp ] : ml об : { lf }

Пожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если Вы копируете материалы с этой страницы! Во избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использования и копирования материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
Пригодилась эта страница? Поделитесь ею в своих социальных сетях:

Практикумы Семинары Вебинары Исследовательская работа Экспедиции и лагеря Экотропы Экологические игры Публикации

Экспериментальная часть диссертационой работы выполнена на базе
полевого экологического центра (биостанции) "Экосистема"

О.В.Глушенков
ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА
В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ПОЛЕВОГО ПРАКТИКУМА ПО БИОЛОГИИ
диссертация на сосикание ученой степени кандидата педагогических наук

<<< Обыденная социальная картина мира | Оглавление | Экологическая картина мира, ее взаимосвязь со школьным биологическим образованием >>>

1.3. КОЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА И ОБРАЗОВАНИЯ

Картины мира, описывающие мир, не остаются постоянными. Как следует из определения КМ, тенденции познания мира связаны со специфическим видением мира в зависимости от конкретно-исторических способов и форм познавательной деятельности и социальной практики в целом в соответствующих культурно-исторических условиях. КМ выступает как обобщение и синтез теоретических и эмпирических знаний определенной эпохи. ОСКМ малых социумов формируется спонтанно. Как уже говорилось выше, в ней и в СЛКМ отражаются элементы ККМ, РКМ, НКМ, ФКМ, развивающихся параллельно, целенаправленно, общепринято для больших социумов. Часть важнейших социальных институтов консервативна. Консервативна церковь, традиционна культура, и если бы только они оказывали влияние на социально-личную картину мира, она бы мало изменялась с течением времени. Изменения представлений о мире связаны в основном с изменениями научной и философской картин мира, в которых происходит периодическая смена господствующих парадигм.

Формирование НКМ это не просто формирование научных представлений о мире, это попытка формирования объективно-истинного знания о нем. Научное представление полностью абстрагируется от обыденных и религиозных представлений, но современная научная картина мира невозможна без отражения эффективного взаимодействия с ФКМ. Взаимодействие строится как обобщение основных понятий, принципов и гипотез науки на основе и при помощи определенных философских положений и идей, однако, «…общенаучное знание нельзя отождествлять с философским знанием» [37. С.17]. Наиболее оптимальным и практически действенным философским основанием новейшей НКМ конца XX начала XXI века является системная философия [70, 73, 105, 121, 187, 188, 191]. Характерной особенностью системно-философской познавательной парадигмы по отношению к научным направлениям является то, что она не отвергает достижений различных вариантов познания, а синтезирует и интегрирует основные выводы частнонаучных КМ.

Ускорение общего хода научно-технического развития в целом и динамика исследований по каким-либо конкретным проблемам зависят в основном от порожденных эпохой и наукой в целом проблем, потребностей и новых возможностей. Быстрота реакции общества на изменения представлений в науке и философии зависит от силы влияния на социально-личную картину мира членов определенного социума, в первую очередь такого социального института как школа. Именно образование связывает научные дисциплины с социокультурной средой, внутри которой развивается наука и утверждаются ее основания, что в свою очередь является одной из причин нелинейности роста научного знания: «…тип научного мышления, складывающийся в культуре некоторой исторической эпохи, всегда скоррелирован с характером общения и деятельности людей данной эпохи, обусловлен контекстом ее культуры» [165. С.272]. В то же время, формирование современного стиля мышления в обществе является одной из важнейших функций НКМ в содержании образования [63]. Возможности, направление и интенсивность прорывов в некоторых научных направлениях во многом зависят от количественного соотношения творческих личностей, от их психологической индивидуальности, от сформированных их генами, воспитанием и социальными условиями качеств, таких как, независимость мышления, готовность к восприятию новых взглядов и категорий и к сомнению в прежних, и роль образования во всем этом безмерна. Отсюда наш интерес к взаимосвязям этапов развития НКМ и образования.

Картина мира, соответствующая натурфилософской парадигме, не была единой, так как отражала воззрения разных философов (Пифагор, Анаксимандр, Параменид, Левкип, Демокрит, Платон) [131]. Большого влияния на СЛКМ и ОСКМ представителей социума того времени, их представления оказывать не могли и не столько по причине отсутствия единства взглядов, сколько по причине отсутствия всеобщего доступного образования. Представления о мире, родившиеся в умах великих философов, были доступны ограниченному кругу интеллектуалов и лишь в какой-то мере, благодаря публичным диспутам, некоторой части свободных граждан полисных демократий. В последнем случае разнообразие представлений не могло способствовать формированию у них стойкой целостной картины, а потому мифологическо-религиозная картина мира была ближе и понятнее большинству социума того времени.

Формирование механической картины мира связано со становлением классического естествознания XYII века. Целью было построение абсолютно истинной картины природы (исключалось влияние субъекта на процесс исследования). Признавалось познание природы методами наблюдения и экспериментирования с ее объектами, которые раскрывают тайны ее бытия познающему разуму. Главное внимание уделялось поиску очевидных, наглядных, "вытекающих из опыта" онтологических принципов, на базе которых можно строить теории, объясняющие и предсказывающие опытные факты: «…идеалы и нормативы исследования сплавлялись с целым рядом конкретизирующих положений, которые выражали установки механического понимания природы. Объяснение истолковывалось как поиск механических причин и субстанций – носителей сил, которые детерминируют наблюдаемые явления. В понимание обоснования включалась идея редукции знания о природе к фундаментальным принципам и представлениям механики. В соответствии с этими установками строилась и развивалась механическая картина природы, которая выступала одновременно и как картина реальности, применительно к сфере физического знания, и как общенаучная картина мира» [164. C.276]. Такая постановка эпистемологической составляющей могла бы стать понятной широким слоям социума, если бы в то время образование было общедоступным, а население было грамотным. Но понимание того, что нарождающейся буржуазной эпохе потребуются грамотные люди с рационалистическим мировоззрением, с новым отношением человека к природе, новом представлении о предназначении познания еще не пришло.

Серьезные шаги по образованию населения были сделаны уже на другом этапе «…на фоне резко усиливающейся производительной роли науки, превращения научных знаний в особый продукт, имеющий товарную цену и приносящий прибыль при его производственном потреблении… начинает формироваться система прикладных и инженерно-технических наук как посредника между фундаментальными знаниями и производством» [164. C.280, 281], что потребовало расширения сферы образования. Для удовлетворения потребности в кадрах фундаментальной науки, доставало тех талантливых единиц, которых готовила университетская система средневекового образца. Для решений кадрового вопроса в сфере прикладных инженерно-технических наук и сфере производства требовалось расширение системы высшего образования, для чего был необходим широкий выбор на основе полноценного школьного образования.

В это время, когда механическая картина мира в физике еще не сменилась представлениями следующего уровня, но в естествознании наметился и осуществился переход к новому состоянию – дисциплинарно организованной науке, механическая картина мира утрачивает статус общенаучной. В биологии, химии и других областях знания формируются специфические картины реальности, нередуцируемые к механической». Чуть позже в физике механическую картину мира сменяет электромагнитная картина мира, уже не претендующая на роль общенаучной. «Факторы социальной детерминации познания воздействуют на соперничество исследовательских программ, активизируя одни пути их развертывания и притормаживая другие. В результате "селективной работы" этих факторов в рамках каждой научной дисциплины реализуются лишь некоторые из потенциально возможных путей научного развития, а остальные остаются нереализованными тенденциями» [164. C.272]. Тем не менее, физика с ее совершенным теоретическим аппаратом, математической насыщенностью, четкостью принципов и научной строгостью представлений осталась ведущей дисциплиной в классической научной картине мира.

XX век ознаменовался расширением сферы образования, в развитых странах им постепенно охватывается большая часть населения. За этот период дважды меняется научная картина мира. Изменения представлений о мире на этом этапе лишь в небольшой степени проникают в обыденное сознание социума и слабо влияют на социально-личную КМ. Причиной можно считать то, что отражение происходящего в науке не состоялось в учебной практике. О том, что в научном мире существуют квантовая теория, начала термодинамики, теория относительности широким кругам населения становится известно благодаря СМИ, а не образованию. Однако подобный тип информации может сформировать лишь самое поверхностное представление. В школьную программу некоторые пояснения миропредставления конца XIX – средины XX века попали лишь в самом конце двадцатого столетия. При этом знакомство школьников даже с квантово-релятивистской картиной мира в курсе физики и химии носит фрагментарный характер, не говоря уже о возможностях состыковки с картинами мира, формирующимися в других областях знаний. В чем причина такого запоздания? Вероятно, считалось, что новый массив знаний, полученный наукой, не будет понятен в детском возрасте и не только, иначе как понимать заявление Нобелевского лауреата Р.Фейнмана: «Мне кажется, я смело могу заявить, что квантовой механики никто не понимает» (цит. по [192. С.617]). Причина – утрата наглядности неклассической наукой. В неклассике рост знания происходит не путем обобщения массивов фактов, а путем математизации, исключающей исходную содержательную понятийную ясность. В таких областях как квантовая теория поля, космология, физика высоких энергий прямое наблюдение исследуемых свойств и состояний затруднено; экспериментальное опробование теории в физике твердого тела, суперсимметричности поля по опытно удостоверяемым «эффектам» призрачно. Подсознательные опасения того, что не поймут, действительно имеют реальную основу, на это указывал этолог и философ Конрад Лоренц: «…наш центральный нервный аппарат, обеспечивающий формирование образа мира, адаптирован к реальности, с которой вынужден контактировать человек. Как и любой другой орган, этот аппарат приобрел свою целесообразную видосохраняющую форму благодаря взаимодействию с реальностью в ходе генеалогической эволюции, длившейся множество эпох» [99. С.19]. Он считал, что: «…все наши категории и формы интуиции всецело естественны. Как любой другой орган, они суть эволюционно развившиеся рецепторы для восприятия и ретроактивной утилизации тех закономерных воздействий вещи в себе, с которой мы вынуждены взаимодействовать, если только хотим выжить и сохранить свой род. Особенности формы этих органических рецепторов находятся в отношении к свойствам вещи в себе, полностью выросшим из реальных естественных связей <…> законы «чистого разума» вязнут в серьёзнейших противоречиях не только между собой, но и с эмпирическими фактами всякий раз, когда исследование требует более точного контакта с реальностью. В частности, так происходит в физике и химии, когда они вторгаются на субатомный уровень. Там не только рушатся интуитивные формы пространства-времени, но и категории причинности, субстанциальности и, в известном смысле, категория количества. В свете этих эмпирических фактов «необходимое для мысли» отнюдь не означает «абсолютно значимого», что особенно ярко проявилось в ядерной физике, квантовой и волновой механике» [99. С.21, 22]. То есть, К.Лоренц приходит к выводу, что «существуют ограничения и на образ мира, обусловленные нашими органами чувств и когнитивным аппаратом. Именно эти ограничения не позволяют ни беспредельного «увеличения», ни беспредельного разрешения при наблюдении деталей <…> мы способны непосредственно-эмпирически «воспринимать в качестве опыта» только то, что может быть упрощённо сыграно на «клавиатуре» нашей центральной нервной системы» [99. С.30, 31].

В последнюю треть ХХ столетия начались новые радикальные изменения в основаниях науки. На передний план все более выдвигаются междисциплинарные и проблемно-ориентированные формы исследовательской деятельности. Согласно В.С. Степину облик современной постнеклассической науки определяют исторически развивающиеся системы, характеризующиеся открытостью, саморазвитием, саморегуляцией, являющиеся объектами современных междисциплинарных исследований: «Реализация комплексных программ порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. В результате усиливаются процессы взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующихся в различных науках. Все чаще изменения этих картин протекают не столько под влиянием внутридисциплинарных факторов, сколько путем «парадигмальной прививки» идей, транслируемых из других наук. В этом процессе постепенно стираются жесткие разграничительные линии между картинами реальности, определяющими видение предмета той или иной науки. Они становятся взаимозависимыми и предстают в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира» [164. C.282], а сплавляют вырабатываемые в фундаментальных науках картины реальности в целостную картину идеи универсального эволюционизма и историзма

Таким образом, в науке произошла четвертая революция и происходит формирование коэволюционно-синергетической картины мира. Однако в школьном образовании не сделано серьезных попыток даже для знакомства с ней. Она оказалась недоступной школьникам и населению по причине отсутствия целенаправленной информации о ней. Даже в научном мире, она представляется далеко не всеми.

Такая ситуация обусловлена скорее всего, той же самой причиной, по которой осторожничали с массивом знаний неклассической науки. Считается, что идеи, созревшие в лоне постнеклассической науки, пока мало кем могут быть поняты. Сознание людей существенным образом отстает от развития глобальных процессов, не успевает осмыслить их содержание, причины возникновения и взаимосвязи, не прогнозирует возможные последствия их дальнейшего развития, т.е. постановка проблемы интеграции науки и образования в настоящее время связывается с социальным феноменом. Казалось бы, для опасений есть веские основания, приведенные К. Лоренцом при объяснении ситуации с квантово-релятивистской картиной мира: «…воспроизведение мира в наших формах интуиции и категориях терпят крах, как только от них требуется более точная репрезентация их объекта» [99. С.23], т.е. в нашем врожденном образе мира не фигурируют предпосылки тех картин, которые нарисовали ведущие ученые умы человечества. Действительно ли это так?

Философские размышления К.Лоренца, это размышления, относящиеся к 40-м годам двадцатого столетия. Воспользуемся приведенным им примером: «Там, где физический образ мира, сформированный человеком, достигает атомного уровня, возникают несостыковки в координации между априорными «мыслительными необходимостями» и эмпирической реальностью. <…> Это особенно важно в отношении атомной физики, чьи абсолютно вненаглядные, невообразимые идеи не могут стать предметом непосредственного опыта» [99. С.30,31]. Прошло время, и «вненаглядные, невообразимые идеи» атомной физики, получили эмпирическое подтверждение, а созданные приборы позволили не только представить происходящие процессы наглядно, но и управлять ими, использовать в практических целях. Этот пример, позволяет предположить не только то, что в будущем гипотезы, на которых строится коэволюционно-синергетическая картина мира получат эмпирическое подтверждение, он дает возможность усомниться в ограниченности нашего образа мира, в исчерпаемости его возможностей выступать в качестве рабочих гипотез при взаимодействии с новой абсолютной реальностью мира за пределами перцептивных возможностей организма.

Если избранные умы способны к неалгоритмическому постижению новой реальности, путем интуитивного спонтанного озарения, значит, у человека как биосоциального вида есть еще неиспользованный потенциал образа мира. Если избранные умы способны «увидеть» то, что кажется недоступно нашему разуму, почему должно отказывать в этом всем остальным. Пусть у разных людей возможности использования потенциала образа мира несколько отличаются, но не настолько, чтобы картины осознанные одними не могли быть приняты и поняты другими при их доступном (может быть упрощенном) объяснении на аналогиях, на моделях. В последнем случае появление вычислительной науки, ее компьютеризация, связанная с революцией в средствах хранения, получения и переработки знаний позволяет компьютерными методами моделировать эксперимент практически любой сложности, что беспредельно расширяет традиционные границы экспериментальных и концептуальных исследований. Наглядность компьютерной модели практически в той же степени, как и перцептивное восприятие реальных объектов нашего мира, позволяет актуализировать модели событий реальности (рабочие гипотезы) самых глубинных областей образа мира с целью предметной идентификации отдельных чувственных впечатлений полученных на компьютерной модели. Модель актуализирует модель.

Отставание сознания людей предопределено, пока школьное образование не будет своевременно подключаться к решению важнейшей задачи по формированию у учащихся современного стиля мышления, напрямую связанного с НКМ. «Научная картина мира в содержании образования выполняет и образовательные и воспитательные функции: функцию систематизации знаний, мировоззренческую функцию и функцию современного стиля мышления» [63. С.105]. Необходимо смело вводить в образование новые взгляды, преодолевать наследие классической методологии, формировать принципы нелинейности мышления, возможности для этого имеются. Мы уже говорили о роли «значимых других» в формировании у ребенка представлений о мире. Дети воспримут любой тип НКМ, если он будет доводиться авторитетными взрослыми в доступной форме. Институт образования способен добиться понимания основных идей современной картины мира, если будет преодолено наследие классической методологии и принципы нелинейности мышления получат адекватное применение в области естественнонаучного и гуманитарного образования. Рост современного знания путем математизации, исключающей исходную содержательную понятийную ясность, не является препятствием для его понимания детьми. «Законы математики суть не что иное, как орган квантификации внешних вещей; более того, это орган в высшей степени важный для жизни человека, без которого он никогда не смог бы играть свою доминирующую роль на Земле, и который, стало быть, сполна оправдал себя биологически – так же, как и все прочие «необходимые» структуры мысли. <…> Понятая в качестве рабочей гипотезы или функционального органа, эта форма мышления – нумерическая квантификация – была и остаётся одним из самых удивительных аппаратов, когда-либо сотворённых природой. У биолога она не может не вызывать восхищения, особенно неимоверно широкой сферой своей применимости, даже если и не считать сферу её пригодности абсолютно» [99. С.23,24]. Большинство современных школьников свободно овладевает математическим аппаратом мышления, следовательно, нет никаких препятствий для постижения им математических моделей современных картин мира и переведения их в модели зрительного восприятия с помощью компьютера.

Таким образом, опасения по поводу возможного непонимания новых идей подрастающим поколением несостоятельны и мы считаем, исполнение закона – вполне реальная задача при внесении корректив в содержание школьного образования, которые позволили бы усилить мировоззренческую направленность всех предметов и привести их в соответствие с современными представлениями о мире. Однако для того чтобы вносить коррективы, необходимо понять, где, в какой точке развития находится наше образование, каковы причины отставания от современных идей, сформировавшихся в науке, каковы способы и механизмы решения проблем стоящих на этом пути.

Отечественные теоретики философии науки В.С.Степин [163], Л.А. Микешина [114, 115] признают, что картины мира, формирующиеся российским образованием в различных областях знаний, не соответствуют современным представлениям о мире и не стремятся к единому целому. Система образования, избрав предметный путь, на многие годы вперед определила мозаичность научной картины мира социума. А при ее значимости и влиянии на индивида, проистекающих из длительности и степени воздействия, она оказывает расчленяющее воздействие и на социально-личную картину мира. Первопричина кроется в проблеме дифференциации и интеграции знаний в самой науке. А возникла эта проблема еще в период второй научной революции, в момент перехода к дисциплинарно организованной науке, когда механическая картина мира утратила статус общенаучной, а в биологии, химии и других областях знания стали формироваться специфические картины реальности, нередуцируемые к механической. Дисциплинарное теоретическое знание представляет лишь фрагмент более широкого массива научных знаний, оно призвано донести достижения науки широким массам через образование и сформировать у них соответствующую научную КМ. Но если, в науке нет единого представления о мире, его не может быть и в образовании, перенявшем дисциплинарный подход в целях обучения.

В решении проблемы делается ставка на интегративные процессы, активно протекающие в науке и образовании. Пути реализации идеи видят в тесном взаимодействии института образования с институтом науки через создание в учебных заведениях специальных проблемно-ориентировочных, научно-методических и учебных центров и разработку на их базе и практическое внедрение новых учебных курсов, в том числе междисциплинарного характера (глобалистика, синергетика, экология и др.). Но насколько реальна эта ставка, соотносятся ли интегративные процессы в науке с интегративными процессами в образовании?

Интеграция научного познания проявляется в нескольких направлениях: появление и развитие пограничных наук, в которых формируется общенаучный понятийный аппарат; заимствование и перенос методов одной науки в другие, что ведет к появлению междисциплинарных, интегративных по сути методов исследования (логико-математических, системно-структурных); на основе образования и применения общенаучного понятийного аппарата и интегративных методов исследований формируется единый стиль мышления, развиваются общефилософские подходы к различным научным областям (курсив мой – О.Г.) [102]. В таком проявлении интегративные процессы, невозможны в образовании. В педагогических исследованиях М.Н. Берулавы [11], Н.В. Груздевой [42] И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой [60], В.Р. Ильченко и К.Ж. Гуза [69], И.А. Колесниковой [76] и др. сущность интеграции в образовании сводится к устранению из содержания излишне усложненного материала; интенсивному использованию учебного времени за счет исключения дублирования знаний в общеобразовательных предметах; активизации познавательной деятельности учащихся на уроках; объединению приобретенных знаний в систему; устранению многопредметности учебного плана и «второстепенности» ряда предметов; созданию условий для целостного развития личности обучаемых (курсив мой – О.Г.). В этом ракурсе проблему дифференциации знаний решить невозможно – максимум возможностей междисциплинарных прямых и обратных связей заключается в их интенсификации и смягчении границ между ним. Кроме того, и в науке и в образовании интегративные процессы имеют определенные пределы, так как различные области знания имеют свою специфику, не редуцируемую друг к другу. Необходимо учитывать и возможности субъекта, особенно в школьном возрасте, его «информационной вместимости», и вытекающей отсюда необходимостью своеобразного квантования объема знаний. Примером тому неудачная попытка введения интегрированного курса «Естествознание» в основной школе.

Тем не менее, как показывает анализ современных интегративных тенденций, постановка этой проблемы в науке и в образовании в настоящее время связывается с интеграцией естественных и гуманитарных наук. Ситуация такова, что большинство современных направлений исследования имеют своим предметом сложные развивающиеся комплексы, которые включают человека и его деятельность. Ориентировка на постижение "природы самой по себе" безотносительно к субъекту деятельности, свойственная естественным наукам, и приоритетное значение раскрытия смысла, не столько объяснение, сколько понимание, свойственное гуманитарным наукам, сами по себе в отдельности недостаточны для изучения подобных комплексов. В этот процесс на равных наряду с естественными науками должны активно включаются и социальные дисциплины. Метод «объективного» или «внешнего» изучения общества должен сочетаться с методом его изучения «изнутри» [44. С.30, 31]. Согласно В.С. Степину [164] объединение естественных и гуманитарных наук может быть осуществлено на основе современной общенаучной картины мира, базирующейся на принципах глобального эволюционизма. Эти принципы соотносят развитие таких объектов с проблематикой места человека, учитывают включенность человека и его действия в функционирование подавляющего большинства исторически развивающихся систем, освоенных в человеческой деятельности, привносят в научное знание новый гуманистический смысл. Общенаучная картина мира, обеспечивает целостное видение сложных развивающихся человекоразмерных систем и понимание места каждой науки в их возможном освоении, стимулирует взаимодействие между естественными, техническими и социальными науками, с образованием взаимосвязей между соответствующими специальными научными картинами мира, и их включением в общенаучную картину мира в качестве составных компонентов.

Проблема интеграции содержания образования, в педагогической ее интерпретации, также оказалась сопряжена с созданием в процессе образования целостной непротиворечивой картины мира, с приведением к гармоничному или координированному целому учебного содержания в сознании человека. Развитие интеграционных процессов в науке и образовании в одном направлении стало возможным при переходе их с междисциплинарного на более высокий уровень – на уровень формирования КМ. По сути, каждая КМ является специфической формой интеграции знания в своей области и в то же время каждая из них предстает частью более сложного целого по степени общности основных областей знания. Формирующаяся современная общенаучная картина мира основана не на стремлении к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а на единстве в многообразии различных дисциплинарных учений. Причем эта стратегия исследования реализуется как на дисциплинарном, так и на междисциплинарном уровнях. Поэтому решать вопрос придется в рамках предметной системы образования, посредством использования идей глобального эволюционизма и историзма, уже ставших основой синтеза картин реальности, вырабатываемых в фундаментальных науках.

В большинстве определений НКМ, в том числе и данном В.Н. Михайловским и Г.Н. Хоном: «Научная картина мира – система наиболее общих представлений о мире, вырабатываемых в науке и выражаемых с помощью фундаментальных понятий и принципов науки», – четко проявляется приоритетность онтологического аспекта [119]. Однако для обозначения онтологии мира смысл понятия КМ обозначился лишь тогда, когда появилась возможность зафиксировать в качестве особого компонента знания некоторую интегрированную систему представлений о мире. Изначально КМ понималась в мировоззренческом аспекте и в таком плане определяла собственное отношение социального субъекта к природе человеку и обществу, являлась основой целостного мировоззрения.

Соответственно КМ с одной стороны это все многообразие мира, отраженное в знании социального субъекта, с другой собственное представление социального субъекта о мире. Онтологический план КМ включает теории, выработанные отдельными науками и выраженные специальным научным языком и потому доступными пониманию только узких специалистов, и концепции (по сути, общие теории), выраженные общенаучными и философскими понятиями, доступными более широкому кругу образованных людей. Мировоззренческий план КМ представляет рациональное знание в ясной, образной, эмоциональной форме – в виде модели мироздания или модели его отдельных областей.

КМ предполагает и гносеолого-праксеологический аспект, означающий необходимость всеохватывающего и диалектического познания мира на каждом этапе истории и индивидуально-личностного развития человека, раскрытие главных связей между предметами и явлениями мира в эволюционном плане. Разные стороны и блоки знания КМ реализуются в различных формах практической деятельности. Важнейшая праксеологическая функция КМ связана с использованием ее в процессе образования. Она предоставляет обучаемому возможность и развитие способности осознать прошлое и настоящее, предвидеть будущее и активно воздействовать на особенности социоприродного взаимодействия своей духовной деятельностью.

До сих пор в средней общеобразовательной школе господствует представление о том, что содержание образования должно соответствовать структуре научного знания, что объектом изучения конкретной школьной дисциплины служит предмет соответствующей ему науки. Тем не менее, в такой ситуации, по мнению дидакта Л.Я. Зориной, одной из основных проблем нашего школьного образования является концентрирование дидактическо-психологической и методической мысли на отдельном понятии, как «единице» знания, что привело к упущению других элементов научного знания – научных фактов и законов, вместе с научными понятиями входящих в соответствующую теоретическую систему. Даже в средней школе, где даются основы теорий, имеется серьезнейшее методическое упущение. Наличие основных положений теории (системы понятий, формулировка основных положений) без связи их со следствиями (применения основных положений для объяснения и предсказания новых фактов) превращает эти положения в отдельные ни с чем не связанные знания, служащие для запоминания и в лучшем случае для решения задач. В таком случае они не могут придать некоей совокупности знаний определенную целостность. НКМ может сформироваться в сознании учащихся при целостном освоении основ наук на базе целостного освоения основ научных теорий. «Для того, чтобы сформировать у учащихся современные представления об элементах картины мира, необходимо опираться на основные положения и следствия разных теорий одной или нескольких дисциплин и рассматривать их вместе, под определенным углом зрения, т.о. в научной картине мира как бы совмещаются, интегрируются все теории <…> Это и позволяет считать ее высшей формой систематизации» [63. С.105].Однако, на наш взгляд, и при таком подходе имеются методические «подводные камни», как правило, теоретийный поход предполагает освоение знаний в онтологическом аспекте. В таком плане теории и концепции, составляющие основу современной ко-эволюционно-синергетической КМ, действительно вряд ли приемлемы для восприятия школьниками.

КМ в мировоззренческом аспекте не только система знаний, но и форма сознания, так как отражает объект, отвлекаясь от процесса получения знания. Она задает субъективный образ предметной области исследования. Представляет такое видение мира, которое детерминируется и природными, и социальными закономерностями развития действительности. Как особая форма сознания КМ опирается на следующие инструментальные принципы построения: 1. Единую логику предмета в виде обобщения главных идей; 2. Образность идей, при которой подключается сила целостного творческого образного восприятия, воображения и мышления; 3. Доступность и ясность языка [124. C.52]. Рациональное знание современной КМ в образовании должно представляться в мировоззренческом аспекте. В своем мировоззренческом воздействии современное познание должно иметь дело не только с изменяющимся объектом, но и с целостной позицией человека.

Еще одна проблема скрыта в понимании образованием приоритетности той или иной науки в формировании современных мировоззренческих взглядов. Система знаний в научной картине мира не строится как система равноправных партнеров. В результате неравномерного развития отдельных отраслей знания одна из них всегда выдвигается в качестве ведущей, стимулирующей развитие других. Предположение, что физика до сих пор остается лидером естествознания и образцом для подражания, привело к тому, что современные мировоззренческие обобщения школьников отождествляются с философскими воззрениями вековой давности. Лишь некоторые сведения о современной физике приводятся в курсе 11 класса. Усомнившись в возможности понимания нарисованных ею КМ, физики остановили развитие образовательной системы, на уровне механистических идей [19; 196]. Уже на этапе формирования идеалов и норм новой, неклассической науки равноценную роль играли революционные преобразования перемен в различных областях знания: в физике (открытие делимости атома, становление релятивистской и квантовой теории), в космологии (концепция нестационарной Вселенной), в химии (квантовая химия), в биологии (становление генетики, экологии, синтетической теории эволюции; учения о биосфере). Возникают кибернетика и теория систем, обнаружившие общие законы управления и связи. Однако в школьное образование проникают только идеи классической генетики, синтетической теории эволюции, учения о биосфере и экологии, что в отрыве от современных представлений других наук не способствовало построению целостной картины мира, в которой бы прослеживалась иерархическая организованность Вселенной как сложного динамического единства.

«Как показывает история науки, с методологической точки зрения биологическому познанию принадлежит весьма существенная роль. Именно в нем формулируются многие основные идеи, которые затем выступают теми системообразующими регулятивами, которые позволяют внести ясность и логику в построение других наук» [125. С.3]. Введение в образование самых передовых идей, возникших в биологических науках сразу по мере их рождения, обеспечило нашему обществу высокий уровень развития и еще больший потенциал его. Биологическая научная картина мира почти на сто лет раньше, чем физическая картина включила в себя элементы представлений о мире, которые становятся актуальными на современном этапе развития цивилизации. Учение о биосфере В.И. Вернадского [24] конца XIX начала XX вв. как глобальной, открытой, саморегулируемой, централизованной, кибернетической системе, которая является результатом «достаточно длительной эволюции во взаимосвязи с неорганическими условиями», функционирование которой обуславливается «существованием в ней живого вещества – совокупности живых организмов, в ней живущих» [23. С.14.], предвосхитило идеи глобального универсального эволюционизма, универсальной истории XXI века. Да и теория самоорганизации (синергетика), сыгравшая одну из главных ролей в утверждении универсального эволюционизма как принципа построения современной общенаучной картины мира вызрела в недрах экологии: «Современные концепции самоорганизации пытаются устранить традиционный парадигмальный разрыв между эволюционной биологией и физикой. Большинство изучаемых синергетикой объектов (природные, экологические, социально-природные комплексы, экономические структуры) являются открытыми, неравновесными системами, управляемыми нелинейными законами. Все они обнаруживают способность к самоорганизации, а их поведение определяется предшествующей историей их эволюции» [163] (физика вступила на этот путь только в последние десятилетия).

На современном этапе развития роль биологии возросла в связи с ее гуманизацией. В немалой степени этому способствовало наличие уже готовой базы в качестве учения о ноосфере В.И.Вернадского [24], еще в 20-е годы сумевшего предугадать многие тенденции, усилившиеся в наши дни. В направлении решения вопроса о соотношении биологического и социального, живого и неживого биология ближе всех подошла к отражению мира в виде целостной системы знаний о неживой природе, живой природе и мире социальных отношений. Во многом именно с ней связывают надежды на такие изменения в научной картине мира, которые придадут ей человеческое измерение. Примером тому позиция Г. Вебстера, Л. Вольперта, В. Гудвина, С. Гильберта – представителей так называемого «биологического структурализма», центральными идеями которой являются идея целостности, антиредукционного метода, единства мира живого и неживого, претендующая на роль новой парадигмы в биологии в качестве базисных оснований обращается не только к естествознанию, но и к гуманитарному знанию.

Отсюда следует, что именно предмет биологии в школьной системе образования, ведущая роль которого в формировании современных мировоззренческих взглядов у школьников неоспорима, должен исполнить свое предназначение – внести наибольший вклад в формирование у них общенаучной КМ. Такая возможность имеется в биологическом образовании. Она может быть реализована через формирование экологической картины мира, наиболее близкой к ОНКМ.

<<< Обыденная социальная картина мира | Оглавление | Экологическая картина мира, ее взаимосвязь со школьным биологическим образованием >>>

Полевой Центр Фотогалерея Альбом на VK Презентация Летопись биостанции Статьи о биостанции Исследовательские проекты

Читайте статьи, освещающие педагогическую деятельность Полевого Центра "Экосистема":

Что такое полевой экологический практикум? Федорова Д.А., 2007
Формирование современной картины мира средствами биологии. Глушенков О.В., 2008
Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии (канд.диссертация). Глушенков О.В., 2009
Проблемы географических исследований школьников в рамках внеурочной деятельности (дипломная работа). Коростелёва В.А., 2011
Размышления психолога биостанции «Экосистема» о психологии экологического сознания. Коновалова И.О., 2002
Дополнительное образование: лицом к общеобразовательной школе. Боголюбов А.С., Федорова Д.А., 2008
Пора начинать! Или еще раз о необходимости полевых практикумов для школьников в системе дополнительного образования детей. Глушенков О.В., Боголюбов А.С., 2009
Полевая экология: ее место и роль в экологическом образовании школьников (в России и за рубежом). Боголюбов А.С., 2002
Экологический центр Экосистема: 25 лет полевых практик для школьников и 180 методических материалов по изучению природы. А.С.Боголюбов, 2019
Статья о биостанции "Экосистема", написанная одним из наших гостей

некоторые детские исследовательские работы (проекты), выполненные на биостанции:

Сравнительное исследование геологических обнажений в Московской и Тверской областях
Сравнение видового состава водных и околоводных растений разных водоемов окрестностей биостанции «Экосистема»
Сравнение почвенной микро- и мезофауны различных биотопов в окрестностях биостанции «Экосистема»
Сравнение физико-химических показателей водоёмов окрестностей биостанции «Экосистема»
Видовая структура фауны беспозвоночных ручья «Канальный»
Зимнее население водных беспозвоночных реки Клязьма
Сравнительное изучение фауны беспозвоночных ручья Овражного от истоков до устья
Фауна беспозвоночных животных временных водоёмов окрестностей биостанции «Экосистема»
Сравнение экологических ниш водных беспозвоночных
Оценка экологического состояния реки Клязьма методом биоиндикации
Определение экологического состояния реки Клязьма по разным методикам
Cравнение сапробности р.Клязьма и руч.Овражьего тремя методиками биоиндикации
Изучение численности и распределения короеда-типографа в окрестностях биостанции
Некоторые особенности экологии травяной лягушки (Rana temporaria)
Выкармливание птенцов большими пестрыми дятлами (Dendrocopos major)
Птицы береговых ландшафтов реки Клязьма и смешанного леса

а также детские статьи о жизни на биостанции:

Саша Чечулина. Прогулка по биостанции, или Неизвестноре рядом. 2010
Регина Ровнейко. Закопались в снег. 2010
А здесь описание биостанции, написанное мамой одного из учеников, с личными впечатлениями, описанием быта и учебного процесса, множеством фотографий и даже схемами расселения по комнатам!

Список статей, посвященных проблемам экологического образования школьников в природе:

Полевые практикумы:

Экологические лагеря:

Экологические экскурсии:

Исследовательская работа (проектная деятельность):

Юннатское движение:

Опыт детских экологических коллективов и юннатских кружков:

Методические материалы МГСЮН/МДЭБЦ:

Внимание! На нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образования детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Это могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособия, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

полевые практикумы,
экологические образовательные экспедиции,
экологические лагеря,
конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
материалы семинаров и конференций,
методики полевых исследований (проектной деятельности),
детские исследовательские работы (проекты),
экологические тропы,
"экспедиционная жизнь".

О Вас и Вашем опыте узнает вся Россия, а главное - Вы сможете принести пользу системе экологического образования нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

Если Вы готовы поделиться своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложения (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.

Не забывайте, что публикации в Интернете приравниваются к публикациям в СМИ!

В разделе Методические материалы нашего сайта Вы можете познакомиться с описаниями разработанных экологическим центром "Экосистема" карманных определителей растений и животных средней полосы, определительных таблиц "Грибы, растения и животные России", компьютерных (цифровых) определителей живых организмов - грибов, растений и животных России для Windows, полевых определителей для смартфонов и планшетов для Android и iOS, методических пособий по организации проектной деятельности школьников и полевых экологических исследований (включая книгу для педагогов "Как организовать полевой экологический практикум"), а также комплект учебно-методических фильмов по организации проектной и исследовательской деятельности школьников в природе. Приобрести все эти материалы можно в нашем некоммерческом Интернет-магазине.

Там же можно приобрести книги-определители серии "Энциклопедия природы России", полевые определители "Птицы России", "Животные России", пособие для учителя "Организация проектной и исследовательской деятельности в школе", а также mp3-диски "Голоса птиц средней полосы России" и "Голоса птиц России: Европейская часть, Урал, Сибирь".

Познакомиться с изображениями и описаниями объектов природы России и сопредельных стран - минералов и горных пород, почв, грибов, водорослей, лишайников, листостебельных мхов, деревьев, кустарников, кустарничков и лиан, травянистых растений (цветов), ягод и других дикорастущих сочных плодов, водных беспозвоночных животных, насекомых-вредителей леса, дневных бабочек, пресноводных и проходных рыб, земноводных (амфибий), пресмыкающихся (рептилий), птиц, птичьих гнезд, их яиц и голосов, а также млекопитающих (зверей), - можно в разделе Природа России нашего сайта.

В разделе Природа в фотографиях размещены также тысячи научных фотографий грибов, лишайников, растений и животных России и стран бывшего СССР, а в разделе Природные ландшафты мира - фотографии природы Европы, Азии, Северной и Южной Америки, Африки, Австралии и Новой Зеландии и Антарктики.

Поделиться/Share:

: ml :

Порекомендуйте нас в "своих" социальных сетях:

- share this page with your friends!