Развитие исследовательского потенциала школьников как творческое самодвижение или Как обеспечить эффективность развития исследовательского потенциала школьников

ЭкоЦентр "Экосистема" разработал более 140 методических материалов по изучению природы:


Полевые определители для смартфонов и планшетов в магазинах RuStore, RuMarket, Google Play и App Store

Определители растений и животных для PC Windows

Определители
для PC

Сборники MP3 записей голосов птиц в природе

Голоса
птиц

Методики полевых экологических исследований

Методики
исследований

Учебные
видеофильмы

Определительные
таблицы

Карманные
определители

Всё это можно приобрести в нашем некоммерческом Интернет-магазине

ГЛАВНАЯ >>> ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ >>> ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Главная
English
Биологический кружок ВООП
Гостю кружка
Планы кружка
Экспедиции и выезды
Исследовательская работа
Программа "Parus"
История кружка
Контакты кружка
Полевой центр
Фотогалерея
Летопись биостанции
Статьи о биостанции
Исследовательские работы
Учебные программы
Полевые практикумы
Методические семинары
Вебинары
Исследовательская работа
Проектная деятельность
Экспедиции и лагеря
Экологические тропы
Экологические игры
Публикации (статьи)
Методические материалы
Наглядные определители
Карманные определители
Определительные таблицы
Энциклопедии природы России
Компьютерные определители
Мобильные определители
Учебные фильмы
Методические пособия
Полевой практикум
Природа России
Минералы и горные породы
Почвы
Грибы
Лишайники
Водоросли
Мохообразные
Травянистые растения
Деревья и кустарники
Ягоды и сочные плоды
Насекомые-вредители
Водные беспозвоночные
Дневные бабочки
Рыбы
Амфибии
Рептилии
Птицы, гнезда и голоса
Млекопитающие и следы
Фото растений и животных
Систематический каталог
Алфавитный каталог
Географический каталог
Поиск по названию
Галерея
Природные ландшафты мира
Физическая география России
Физическая география мира
Европа
Азия
Африка
Северная Америка
Южная Америка
Австралия и Новая Зеландия
Антарктика
Рефераты о природе
География
Геология и почвоведение
Микология
Ботаника
Культурные растения
Зоология беспозвоночных
Зоология позвоночных
Водная экология
Цитология, анатомия, медицина
Общая экология
Охрана природы
Заповедники России
Экологическое образование
Экологический словарь
Географический словарь
Художественная литература
Международные программы
Общая информация
Полевые центры (Великобритания)
Международные экспедиции (США)
Курс полевого образования (США)
Международные контакты
Интернет-магазин
Карманные определители
Цветные таблицы
Компьютерные определители
Энциклопедии природы
Методические пособия
Учебные фильмы
Комплекты материалов
Контакты
Гостевая книга
Ссылки
Партнеры
Наши баннеры
Карта сайта

Если Вам понравился и пригодился наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

Объявления:

Здесь может быть бесплатно размещено Ваше объявление о проводимом Всероссийском конкурсе, Слёте, Олимпиаде, любом другом важном мероприятии, связанном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. Подробнее >>>

Мы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. Подробнее >>>

[ sp ] : ml об : { lf }

Практикумы Семинары Вебинары Исследовательская работа Экспедиции и лагеря Экотропы Экологические игры Публикации

Обложка журнала "Исследовательская работа школьников" Титульная страница журнала "Исследовательская работа школьников" Приведенная ниже работа была опубликована в журнале "Исследовательская работа школьников" Издательского дома "Народное образование" и была любезно предоставлена главным редактором журнала О.В.Глушенковым в 2017 году.

Из огромного количества статей, опубликованных в журнале за годы его работы в 2011-2016 гг, мы отобрали публикации в области экологии, биологии, географии и краеведения, а также небольшое число работ по археологии, истории и культуре.

Для облегчения поиска и навигации по данному разделу, все работы сгруппированы по нескольким нижеследующим рубрикам: Общие вопросы - теория, Общие вопросы - практика, География, Биология, Экология - теория, Экология - практика, Детские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии

Пожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если Вы копируете материалы с этой страницы! Во избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использования и копирования материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
Пригодилась эта страница? Поделитесь ею в своих социальных сетях:

Примечания: 1) приведенная ниже работа размещена на нашем сайте в оригинальном виде, т.е. так, как она была предоставлена для публикации в журнале; 2) автор сайта не несет ответственности за достоверность сведений, изложенных в работе; 3) данная работа является авторской и ее перепечатка возможна только с указанием авторов и активной гиперссылкой на наш сайт.

Развитие исследовательского потенциала школьников как творческое самодвижение
или
Как обеспечить эффективность развития исследовательского потенциала школьников

Макотрова Галина Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет

В статье с позиции системно-деятельностного подхода конкретизированы этапы творческого саморазвития школьников, показана связь эффективности развития исследовательского потенциала школьников с мерой творчества и сложности познания-исследования, представлено понимание дидактических принципов обеспечения эффективности развития исследовательского потенциала школьников в контексте использованного методологического подхода.

Ключевые слова: исследовательский потенциал, дидактическая закономерность, принципы, школьники, эффективность, универсальные учебные действия

Идея системогенеза в построении новой дидактической модели развития исследовательского потенциала школьников

Ориентация школьного образования на складывающуюся всероссийскую систему оценивания в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС) делает актуальным движение современной школы к дидактической модели обучения, которая предполагает новый самоценный результат развития личностных качеств, в совокупности представляющих обобщенную характеристику школьника, выступающего в роли исследователя – исследовательский потенциал ученика. Идея системогенеза в контексте системно-деятельностного подхода, свидетельствует о том, что в обучении школьника не столько важен полученный им познавательный продукт (новое знание, новый способ), сколько пройденный путь, приобретенный опыт, в силу чего мы рассматриваем процесс развития исследовательского потенциала школьника как движение открытой, закономерно усложняющейся, саморазвивающейся (самоорганизующейся) системы; как творческое самодвижение школьника в ходе освоения им культуры получения нового знания в учебном исследовании; как динамику его концептуального видения мира; как совершенствование им способов предъявления себя другим и открытия для себя новых возможностей; как сознательный процесс самосовершенствования в ходе познания с целью эффективной самореализации на основе внутренних устремлений и внешних влияний.

Идея системогенеза служит задаче построения новой дидактической модели развития исследовательского потенциала школьников, которую мы относим к личностно-стратегической (классификация А.И.　Умана) [1]. При ее реализации внимание педагогов должно быть направлено не только на личностное развитие школьников в процессе подготовки и реализации обучения, но и на стратегическое проектирование в «проблемно-ситуативном пространстве», включающем спектр проблемных полей (ситуаций), ключевые жизненные стратегии и возможности осуществления выбора учащимися траектории движения в данном пространстве.

Творческое саморазвитие школьника как реализация идеи системогенеза

Необходимость осмысления отношения затрат (используемых материальных, социальных, информационных, личностных ресурсов), способствующих достижению цели развития исследовательского потенциала школьников к полученным результатам (мере достижения цели) и приоритетный запрос общества к школьному образованию, в котором выпускник школы обозначен как человек самообразовывающийся, нацеленный на развитие своих творческих качеств во имя прогресса общества, возникает задача обеспечения эффективности развития исследовательского потенциала школьников.

Ее решение в контексте системно-деятельностного подхода мы связываем с реализацией личностных качеств, позволяющих школьнику быть успешным в достижении поставленных целей; с увеличением его личностных ресурсов, благодаря которым происходит качественное взаимодействие с собой, с окружающим миром, сотрудничество с другими, построение им личностного содержания, которое раскрывается и обогащается в ходе субъект-субъектного взаимодействия, идет в направлении от образовательной среды через его деятельность по освоению реальности, через раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта – к окультуренному (нормативному) опыту [2].

За критерий эффективности развития исследовательского потенциала школьника нами взято время между возникновением у него потребности в получении нового знания и моментом ее удовлетворения при решении проблемы определенного уровня сложности. В его промежутке у школьника появляются смыслы поиска нового знания, происходят «субъект-субъектные взаимодействия в контексте субъект-объектных» [2, C.39], создаются продукты деятельности, осуществляется один из циклов творческого саморазвития ученика. По тому, как разворачивается цикл творческого саморазвития, в котором мы выделяем еще ряд процессов-систем (самоопределение, самопознание, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, самоконтроль и высший, и в то же время промежуточный блок – самореализация) можно судить о том, как обеспечивается эффективность процесса развития исследовательского потенциала школьников. Целенаправленное выстраивание этих процессов-систем, реализация идеи системогенеза, будет представлять структурную линию эффективного развития исследовательского потенциала школьников.

Педагогический опыт реализации идеи системогенеза

Рассмотрим, как реализовывались этапы творческого саморазвития в условиях педагогического эксперимента на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» г. Грайворона, «Средняя общеобразовательная школа №　45» г.　Белгорода, муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Гимназия №　1» г.　Белгорода на примере работы школьников с научно-популярными текстами информационно-коммуникационной среды на уроке или на занятии предметной секции ученического научного общества. Этапу самоопределения при работе с текстом соответствовал поиск школьниками ответов на ряд вопросов о личном отношении к содержанию текста. Меру эмоционального отношения к содержанию текста школьники выражали с помощью использования графических изображений, теста цветовых отношений Люшера, с помощью выбора ряда прилагательных, соответствующих уровню проявления эмоций. Определенные вопросы с вариантами ответов учитель мог загрузить в программу образовательного комплекса ProClass или других современных программных устройств – систем голосования. Использование подобного электронного комплекса позволяет храниться полученным ответам в электронной папке каждого ученика, получать диаграмму ответов целого класса для анализа учителя.

На этом этапе творческого саморазвития у школьников возникал ряд вопросов к тексту, которые отражали меру их понимания, интерес к определенной проблеме и затем становились основой для получения нового знания, построения нового текста. Учитель мог ускорить появление у школьников интереса к поиску нового знания с помощью заданий, при выполнении которых школьники использовали приемы системного анализа содержания текста для формулирования вопросов к тексту; осуществляли визуализацию связей между понятиями, ключевыми словами; рисовали и строили графики, отражающие его содержание (например, с помощью электронной программы для метода интеллект-карт Тони Бьюзен), передавали свое понимание содержания текста другим в условиях групповой работы.

Этап самопознания реализовался при поиске ответов на вопросы о том, как школьники относятся к представленной в тексте проблеме, какие знания, в том числе из других дисциплин, они могут использовать для объяснения причин рассмотренного в тексте явления; при формулировании возможных проблем, в том числе этических; при обмене полученными догадками с другими учениками. В ходе процесса самопознания они выявляли свою вопрошающую активность, личный опыт, экологическую культуру и др.

Для того чтобы школьники в процессе работы над текстом могли лучше познать себя, они также по заданиям учителя предлагали собственные способы решения проблемы; обобщали информацию из разных текстов для обоснования личного интереса к выделенной им самим проблеме; демонстрировали понимание определенной проблемы представителями различных групп населения (учеными-экологами, представителями бизнеса, представителями производства на основе метана и др.); строили интервью (диалоги) с учеными, в которых был обозначен путь появления гипотез для решения проблем; идентифицировали себя с действующими лицами какого-либо сюжета для осмысления собственных познавательных затруднений в решении проблемы; продолжали (достраивали) выбранный научно-популярный текст и сравнивали с полнотекстовым вариантом.

На этапе самопознания ученики также определяли с помощью разработанных нами цифровых диагностических программ [3] собственные ценностные ориентации; отвечали на ряд вопросов о трудностях, возникших в ходе чтения текста (насколько трудным было восприятие текста, насколько легким было выделение проблемы и т. д.); выявляли меру возникших познавательных затруднений по пятибалльной шкале с интервалом 0,5; выстраивали рейтинг использования собственных средств для преодоления познавательных барьеров; оценивали свое умение строить ассоциативные связи между основными понятиями и между основными действиями.

Этапу самоорганизации соответствовал выбор каждым школьником формы осуществления поиска ответов на важные для себя познавательные вопросы (индивидуальной, групповой), определение техники поиска информации в Сети, составление последовательности ключевых слов для нахождения текстов с нужной информацией в сети Интернет о результатах исследований ученых в соответствии с возникшими вопросами, поставленной проблемой, сбор материалов с помощью научных и научно-популярных сайтов для работы над проблемой, предложение и уточнение гипотез, формулирование задач возможного исследования и составление плана его проведения, описание вариантов экспериментальных действий (эксперимента) на основе информации о результатах исследования по материалам сети Интернет, определение организационных барьеров. Используя помощь учителя при составлении проекта, плана исследования, ученики в определенном порядке выстраивали предложенные им вопросы, на которые предлагал им ответить учитель в ходе получения нового знания: «Чем объяснить, что...», «Как доказать, что...», «Вследствие чего...», «Каким образом...», «В каком случае...», «Почему...», «Когда...» и др.

На этапе самообразования для ответа на вопросы или для решения познавательных проблем ученики изучали полный вариант научно-популярного текста; вели краткие записи при работе с новыми текстами, которые представляли собой графические модели с ассоциативными связями между основными понятиями, между основными действиями, таблицы с основными теоретическими положениями; составляли словари новых для них терминов; осваивали на практике методы и приемы поисковой деятельности. Ученики на этом этапе проводили в рамках проблемы, обозначенной в ходе чтения текста, экспериментальную работу; визуализировали наблюдения с помощью снятия видеороликов, фотографий, которые в последующем могли представить в коллективном проекте, в совместном электронном учебном пособии, в личной электронной тетради; отвечали на вопросы, позволяющие связать изучаемую теорию и факты ее иллюстрирующие.

На этапе саморегуляции школьники фиксировали изменения в себе, выявляли возникшие в ходе поиска нового знания личностные, информационно-исполнительские, интеллектуальные затруднения. В этом им помогала диагностическая компьютерная программа, выявляющая эмоциональные и когнитивные проявления познавательной деятельности школьников. По мере необходимости они обращались за помощью (психологической, инструментальной, методической и др.) к учителю, научному сотруднику (дистанционно), к другим школьникам, в том числе одноклассникам. Помощь учителя на этом этапе была представлена в виде заготовленных рекомендаций по решению исследовательской задачи (проблемы); откорректированного списка ключевых слов, составленных для информационного запроса в поисковых системах сети Интернет; электронных ссылок на другие тексты, видеоматериалы сети Интернет.

На этапе саморегуляции школьники также учились способам защиты от манипулятивного воздействия средств массовой информации, выполняя по просьбе учителя следующие действия: аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы по проблеме, использование способов очищения информации от приукрашивания, сопоставление изложенной информацию с фактами из других источников, осуществление критического анализа целей, интересов источника информации и др.

Особое значение на этом этапе приобретали видеоматериалы, которые позволяли демонстрировать школьникам приемы саморегулирования, комплекс гимнастических упражнений, техники восстановления работоспособности и эмоционального равновесия (аутогенные тренировки, дыхательные гимнастики, самомассаж, психогимнастики). Их по рекомендации учителя школьники использовали при умственном утомлении, излишнем нервном возбуждении, повышенном напряжении зрения, головной боли, общей усталости. Такие материалы представляли собой базу данных, собранную заранее школьником или группой учеников под руководством учителя для регулярного использования в познавательной деятельности.

На этапе творческой самореализации школьники представляли собственные тексты в виде ответов на поставленные вопросы, а также результаты исследований (анализ результатов современных исследований по конкретной проблеме, результаты использования исследовательских методик по изучаемым проблемам, оценку полученных результатов собственного исследования, различных исследований, материалы фиксации наблюдений, полученных с помощью цифровых фотоаппаратов, микроскопов, видеокамер и др.).

Учитель на этом этапе обращал внимание учеников на умения создавать презентации, правильно подбирать цвета и размер шрифта, анимационные эффекты, иллюстрирующие изменения состояния наблюдаемых объектов. При снятии видеофильма с помощью цифровой техники ученики с помощью учителя учились понимать механизмы восприятия зрителями видеоинформации, планировать сюжет, выбирать выразительные средства, исходя из познавательной задачи. Используя пространство сети Интернет, ученики загружали свои работы на школьный сайт, в том числе презентации, делая их доступными для обсуждения, а затем для использования в качестве учебных материалов на других уроках.

Видео или аудиозапись учебной дискуссии, устного доклада давала возможность ученику с помощью учителя осуществить ее расшифровку, провести анализ и редакцию. Такой подход вел к приобретению навыков публичных выступлений, к умениям реагировать на вопросы "из зала", а значит и к более успешному представлению полученных результатов работы в дальнейшем.

После изучения школьниками культурных аналогов полученных ими в результате познания-исследования познавательных продуктов; анализа критериев оценки творческой познавательной деятельности; получения результатов работы экспертной группы из «продвинутых» школьников, определивших меру культуротворчества в созданных познавательных продуктах, они определяли свой личный вклад в выполнение комплексных исследовательских работ, конструировали целостный образ своего учения, уточняли собственные подходы и методы достижения успеха, создавали новые смыслы получения знания.

На этом этапе школьники отмечали в рефлексивном электронном портфеле (дневнике), электронной тетради, электронной индивидуальной образовательной программе или на специальных страницах сайта школы достигнутые успехи, формулировали новые цели, указывали количество набранных баллов в рейтинговом регламенте. Соответствие полученных результатов их ожиданиям вело к положительным эмоциям, к стремлению школьников повторить успех, к постановке более сложных задач. Осмысление причин неудач приводило к снижению школьной тревожности, к пониманию значимости преодоления возникших в ходе познания барьеров.

После завершения работы с текстом, в ходе которой учениками был создан собственный познавательный продукт, учитель определял время его получения, оценивал меру проявления их исследовательского потенциала; выявлял его неактуализированные элементы (неиспользованные возможности), определял зону ближайшего развития составляющих исследовательского потенциала школьников с помощью оценки умелости при выполнении школьниками универсальных учебных действий, каждое из которых соотнесено нами с конкретным проявлением исследовательского потенциала школьников [4].

Мера творчества и мера сложности исследования как координаты творческого саморазвития школьника

В качестве координат-характеристик творческого саморазвития школьника мы предлагаем использовать меру творчества, которая будет соответствовать определенному этапу культурогенеза (культуроосвоению, культуропользованию, культуроинтерпретаторству, культуротворчеству) [5] и мере сложности процесса исследования (числу совершаемых интеллектуальных операций, интеллектуальной активности исследователя). Чем выше сложность структуры познания-исследования, уровень его сложности и уровень творчества школьника, тем более развернутыми оказываются самопроцессы ученика, тем более эффективным оказывается процесс развития его исследовательского потенциала. Прекрасными иллюстрациями связи процесса творческого саморазвития и процесса познания, характеризующегося определенным уровнем творчества и определенным уровнем сложности, являются описания–самонаблюдения известных ученых за процессом открытий (Г.　Гельмгольц, Ф.А.　Кекуле, А.　Пуанкаре и др.)

Рассмотрим уровни сложности процесса исследования, которые будут представлять как меру развертывания самопроцессов внутри творческого саморазвития школьника, так и этапы развития исследовательского потенциала школьников. Первый по степени полноты разворачивающихся в его структуре самопроцессов этап развития исследовательского потенциала школьника, соотносящийся с самым низким уровнем сложности исследования, реализуется при освоении школьником учебного действия (содержания конкретного умения) в ходе исследования, второй этап развития исследовательского потенциала школьника – при освоении конкретной познавательной (исследовательской) деятельности, которая предполагает постановку и достижение одной цели, третий этап – при освоении исследовательской деятельности, в которой необходимо множественное целеполагание – постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей порой конкурирующих между собой и соответственно предполагающих множественность получаемых результатов, в том числе побочных (например, неожиданное открытие нового знания).

В этой динамике развития исследовательского потенциала школьника отражено получение им разных продуктов познания. На первом уровне сложности процесса исследования создаваемый познавательный продукт предполагает освоение нового действия, представленного наглядно в его форме – в умении, на втором уровне – получение знаний в рамках определенной теории и использование ряда умений для освоения конкретной деятельности, на третьем уровне наряду с использованием знаний целой теории и ряда умений требуется освоение нового методологического знания, новой технологии, без которых нельзя получить ряд новых результатов.

При освоении определенного умения, которое является целью познавательной деятельности, чаще всего реализуется несколько самопроцессов. Если целью познания, например, являлось приобретение определенного умения при составлении реферата, то в наибольшей степени в нашей практике обучения было реализовано самоопределение (выбор текста, обоснование выбора) самоорганизация (изучение конкретного умения в рамках методики составления реферата), самоконтроль (проверка результата работы, соотнесение полученного результата с требованиями к его выполнению). Если познавательная деятельность школьника подразумевала постановку одной цели, получение одного познавательного результата, например, деятельность «интерпретация текста», по результатам которой должна быть составлена рецензия на текст, то ученик описывал значимость выполняемой работы, указывал свои смыслы выполнения такой работы, формулировал цель (самоопределение), отвечал на вопросы о собственном опыте такой работы (самопознание), изучал рекомендации по составлению рецензии, планировал свою работу (самоорганизация), изучал новый текст, для которого писалась рецензия (самообразование). Если в ходе познавательной деятельности предполагалась постановка нескольких целей, получение нескольких результатов, то в полной мере разворачивались все этапы цикла творческого саморазвития. Например, деятельность «презентация результатов исследования», в которой школьник раскрывал методологические идеи, сущность исследования и его итоги, включала: описание значимости выполненной исследовательской работы, формулирование цели и задач, возникших в ходе исследования, представляющие связь с самоопределением; описание хода исследования, опыта получения нового знания – связь с самопознанием; планирование работы школьником по представлению результатов исследования – связь с самоорганизацией; изучение рекомендаций по составлению текста доклада (выступления), получение выводов – связь с самообразованием; внесение изменений в свой текст – связь с саморегулированием, представление текста слушателям – связь с творческой самореализацией.

Так как процесс познания является возможностью творчества – новообразования, акта культуросозидания, момента частичного преобразования культуры [6], то каждый момент творчества в познании школьника позволяет спрогнозировать, как будет в рамках определенного содержания и уровня сложности развиваться дальше его познавательная деятельность, каким будет в ней следующий творческий шаг. Последовательность развития познавательной деятельности определена нами в контексте культурогенеза на основе закона чередования, периодичности разных типов деятельности (Д.Б.Эльконин) [7]: за деятельностью одного типа, в которой происходит ориентация в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Переход от одного этапа культурогенеза к другому обусловлен необходимостью развития освоенных действий в новых отношениях или развития новых мотивов, возникших при выполнении исследовательских действий. На этапах культуроосвоения и культуроитерпретаторства у школьников преимущественно формируются мотивы и потребности познавательной деятельности, на этапах культуропользования и культуротворчества - операционально-технические возможности. В результате, стратегия развития исследовательского потенциала школьников соответствует стратегии развития культуры исследования и представляет собой следующую последовательность этапов: культуроосвоение, культуропользование, культуроинтерпретаторство, культуротворчество.

На этапе культуроосвоения, который мы определяем как процесс инкультурации, начального приобщения личности к новым нормам и стилям поведения, свойственных культуре получения нового знания, школьник приходит к пониманию ограниченности имеющихся у него знаний и способов деятельности и нахождению пределов их применимости, осмысливает разрыв между целью деятельности и имеющимися средствами ее достижения, изучает доступные для него тексты, знакомится с новыми способами и приемами работы с информацией, решения задач, отбирает или составляет ряд наиболее интересных лично для него вопросов, задач, проблем. В итоге у него складываются представления о культуре познания (исследования) и ценностное отношение к нему. На этапе культуропользования, который мы представляем как процесс овладения личностью культурой получения нового знания, первых проб себя в получении нового знания, которые требуют от нее умений получать новое знание (систематизировать, кодифицировать, классифицировать накопленные факты, проводить эксперимент, анализировать теории, концепции и др.), школьник с помощью учителя овладевает новыми знаниями, новыми для себя способами деятельности. Педагог на этом этапе организует сдвиг внимания ученика с получения конкретного познавательного продукта на освоение способов его получения. Этот этап отражает проявления индивидуальности в познании, является ступенью к интерпретированию, рефлексии того, что уже накоплено в индивидуальном познании. Этап культуроинтерпретаторства мы представляем как осуществление личностью поиска методов и стилей толкования как известных ему социокультурных феноменов, так и созданных ранее собственных продуктов познания для придания четкого смысла познаваемой культуре (тексту) – понимания культуры (текста); для обнаружения скрытых, ранее неосознаваемых структур. На нем школьник работает с текстами, продуктами познавательной деятельности, в ходе чего осваивает способы и стили интерпретации, формулирует новые вопросы, проблемы, новые гипотезы. Этап культуротворчества обозначен нами как рефлексивный и ценностный по своей природе процесс, как процесс создания школьником нового познавательного продукта (новых ценностей, идей), имеющего субъективную или объективную новизну. Он свидетельствует о наибольшем разворачивании этапов творческого саморазвития личности (самопознания, самоопределения, самоорганизации, самообразования, саморегулирования, самореализации), о созидании собственного «Я», о придании смыслу деятельности, об уравновешивании своей сущности и познаваемой действительности. На этом этапе происходит активное погружение школьника в систему взаимодействий с учителем и с другими учащимися в условиях культуротворческих ситуаций, которые ведут к проектной, проектно-исследовательской и исследовательской деятельности [5].

Реализация исследовательского потенциала школьников при прохождении ими всех этапов культурогенеза в диалектической спирали движения от культуроосвоения к культуротворчеству позволяет учителю максимально актуализировать все его составляющие: на этапе культуроосвоения максимально реализуется мотивация к исследованию, на этапе культуропользования – технологическая готовность к исследованию, на этапе культуроинтерпертаторства – научный стиль мышления, на этапе культуротворчества – творческая активность.

Каждый шаг (этап) развития исследовательского потенциала школьника, как этап культурогенеза, мера творчества школьника, характеризуется мерой сложности его познания, предполагает упрочнение и ослабление известных школьнику причинно-следственных связей, непрерывную смену интегративного процесса на дифференцированный, берущую начало в интеграции, что отражает идею гармоничности развития исследовательского потенциал школьника. Верно и обратное: каждый уровень сложности познания-исследования школьника проявляется на любом из этапов культурогенеза, характеризующем меру его творчества. Учитель, сопровождая школьника на всех этапах культурогенеза в рамках тематического модуля, достигает результативности развития исследовательского потенциала школьников, повышает уровень исследовательского ресурса школьников для решения все более сложных исследовательских задач, для перехода на новый уровень сложности .

Эффективность развития исследовательского потенциала школьников

Развитие исследовательского потенциала школьника на одном уровне сложности по линии культурогенеза, характеризующей меру его творчества, показывает наращивание сложности структуры познания-исследования, создает основу для перехода-скачка на новый уровень сложности познания. Результаты теоретического анализа и педагогического эксперимента позволили нам обнаружить закономерность, отражающую идею системогенеза в развитии исследовательского потенциала школьников: эффективность развития исследовательского потенциала школьников обеспечивается его самодвижением к более сложным иерархическим структурам внешней деятельности, а затем и к внутренним структурам его творческого саморазвития. В экспериментальной работе мы наблюдали выделенную закономерность в виде следующей зависимости: чем выше была мера творчества и сложность познания-исследования школьника, тем более развернутыми, выраженными были самопроцессы, составляющие его творческого саморазвития, и тем быстрее наращивалась «сила» (высота) проявлений характеристик-составляющих исследовательского потенциала школьников. Приведем в качестве иллюстрации наблюдаемые нами связи между процессами творческого саморазвития школьников и характеристиками процесса познания из практики обучения школьников: чем выше оказывались мера творчества и сложность выполнения исследовательского задания, тем более быстро школьники приходили к осмыслению своей готовности к исследованию, к обнаружению своих дефицитов, к формулированию конкретного запроса о помощи со стороны учителя.

Переход к новому этапу (шагу) в процессе развития исследовательского потенциала школьника осуществляется при решении ряда противоречий, связанных с возникновением чувства неудовлетворенности, вызванного мерой проявления творчества и уровнем сложности познавательной деятельности, т.е. движение к новому этапу его развития с позиции идеи системогенеза призвано решить полностью или частично те проблемы, которые не были решены на предыдущем этапе, помочь найти и устранить возникшие противоречия. При этом каждый новый шаг является прогрессивным, так как содержит в себе элементы предыдущих этапов и элементы нового этапа, характеризуется появлением новых связей. В то же время он обладает перспективным свойством, так как выступает исходной основой для последующих этапов. Поэтому результат процесса развития исследовательского потенциала школьника нельзя свести к одному из шагов в силу его бесконечности и цикличности.

Последовательное прохождение школьником представленных этапов каждый раз на более высоком уровне сложности (сначала по линии культурогенеза на одном уровне сложности, а затем по линии культурогенеза на следующем уровне сложности) за определенный промежуток времени позволяет оценить эффективность процесса развития его исследовательского потенциала в тематическом модуле, а время прохождения каждого шага развития исследовательского потенциала позволяет оценить его эффективность в рамках учебной ситуации, характеризующейся уровнем сложности познания-исследования и мерой творчества в нем.

Дидактические принципы эффективного развития исследовательского потенциала школьников

Реализация выделенной закономерности представлена нами следующими дидактическими принципами: осознанности школьником составляющих познавательной деятельности, наращивания сложности решаемых исследовательских проблем, самооценки школьниками личностного роста, информационно-коммуникационного сопровождения творческого саморазвития школьников.

Принцип осознанности школьником составляющих познавательной деятельности предполагает обеспечение планирования и осуществления школьниками рефлексивного представления компонентов познавательной деятельности (мотивационного и деятельностно-операционного). Например, в ходе поиска нового знания ученики могут давать оценку хода решения задачи, обозначать этапы проведения эксперимента, организации наблюдений, представлять способы поисковой деятельности в дискуссиях, анализировать полученный результат, метод его получения.

Принцип наращивания сложности решаемых исследовательских проблем означает движение школьников к новому уровню сложности познания-исследования после прохождения ими всех этапов культурогенеза на предыдущем уровне сложности. Так, при выполнении исследовательских заданий, решении исследовательских проблем и задач ученик в соответствии с зоной его ближайшего развития проходит на определенном уровне сложности все этапы культурогенеза, последовательность которых ведет к постепенному нарастанию степени новизны содержания, увеличению числа операций, которые необходимо совершить для достижения успеха, а затем переходит на следующий уровень сложности. Движение к более сложным структурам познавательной деятельности осуществляется, например, в условиях полного погружения («влипания») школьников в исследование, невозможности отказаться от возникших в ходе его новых вопросов и задач, встречи школьников с «тупиком» после успеха в решении предыдущей исследовательской задачи, наличия противоречия друг другу частей информации, использования динамичного объекта для исследования, демонстрации динамики личностного роста.

Принцип самооценки школьниками личностного роста означает обеспечение построения ими оценки динамики своих личностных качеств, являющихся факторами как успеха в познавательной деятельности, так и качеств, характеризующих творческое саморазвитие в ходе получения нового знания. К ним отнесены как показатели их исследовательского потенциала, так и психологические условия, обеспечивающие успех в познании (инициативность, самостоятельность, критическое отношение к устоявшемуся (догмам), нетерпимость к неопределенности, самостоятельность, чувство дефицита знаний, мотивация достижения) [8], так и психологические условия, запускающие творческое саморазвитие, то, что ведет к получению внутреннего результата познания (мотивационно-ценностное отношение к процессу исследования, обобщенный характер мышления, способность к рефлексии, самостоятельность мышления, эмоционально-чувственное положительное отношение к процессу познания и его результатам) [9].

Реализуя принцип, учитель обращает внимание учеников на значимость личностных качеств, которые проявляются ими или могут быть проявлены в условиях исследования-познания для достижения успеха как в самом познании, так и в преодолении себя. Он организует ведение записей, дневников, в которых ученики оценивают динамику своего личностного роста, характеризуют свои качества, способствующие успеху, как в получении нового знания, так и в творческом саморазвитии. В нашем опыте работы был использован дневник «Портфель достижений старшеклассника» [10].

Принцип информационно-коммуникационного сопровождения творческого саморазвития школьников означает использование цифровых технологий для организации процесса творческого самодвижения в познавательной деятельности. Так, например, с помощью оперативного обеспечения доступа к цифровым ресурсам школьник может осуществить быстрый запрос помощи, спланировать шаги исследования, представить результаты познания, использовать макеты электронных индивидуальных образовательных программы, получить многообразие вариантов текстов.

Обеспечение эффективности развития исследовательского потенциала школьника педагогическим сопровождением его творческого саморазвития, динамики «системы систем», ведет к задаче оценивания меры реализации исследовательского потенциала школьника в конкретном познании, осмысления приращений его составляющих в течение определенного временного интервала. Для оценки эффективности процесса развития исследовательского потенциала школьников учитель может использовать следующие разработанные нами средства: кодификатор показателей исследовательского потенциала школьников, составленный с помощью системы УУД [4]; методику экспертной оценки развития исследовательского потенциала школьников [11], банк цифровых диагностик (диагностику развития учебно-исследовательской культуры старшеклассников, диагностический комплекс «Индивидуальное сопровождение развития исследовательского потенциала личности» для построения стратегий развития исследовательского потенциала старшеклассников; компьютерную систему тестирования для выявления эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности школьников; компьютерные диагностические модули для определения рейтинга ценностных установок школьников в познавательной деятельности и средств их реализации) [3]. Созданные диагностические тексты могут быть легко загружены в интерактивные цифровые системы голосования, что позволяет управлять темпом опроса, отслеживать и контролировать рейтинги и баллы учеников, оперативно изучать полученные результаты, выявлять диапазон и меру реализации исследовательских ресурсов школьника.

Чтобы обеспечить успешное использование выделенных дидактических принципов эффективного развития исследовательского потенциала школьников учителю необходимо: сосредоточить внимание школьников на более глубоком изучении предмета, что возможно при объединении уроков в блоки, при объединении ряда предметов в рамках единого тематического модуля, при сокращении числа учебных дисциплин в течение учебного дня, при осуществлении связи урочной и внеурочной познавательной деятельности школьников; обеспечить укрупнение организационных форм обучения; использовать интерактивное цифровое взаимодействие для получения оперативной обратной связи, для быстрого доступа школьников к вариативному содержанию; реализовать сотрудничество между участниками процесса познания, которое предполагает отношения, сопровождающие свободный поиск школьником самого себя (например, советы, касающиеся принятия решения, путей решения проблемы с учетом внешних условий, акцент на имеющихся внутренних ресурсах, помогающих решить проблему); учитывать психофизиологические закономерности забывания и запоминания.

Литература

Уман. А.И. Модели процесса обучения в историко-педагогическом контексте/А.И. Уман//Развитие педагогических представлений о сущности и результативности обучения в контексте процессов стандартизации образования: материалы Восьмой Международной заочной науч.-практ. конф., состоявшейся в рамках педагогических чтений, посвящ. памяти И.Я. Лернера.– Владимир: ВИТ-принт, 2014.– С. 136-151
Краснова, Л.А. Содержание образования: традиции и перспективы развития/Л.А. Краснова//Отечественная и зарубежная педагогика.– 2014.– №4 (19).– С. 35-44
Макотрова, Г.В. Цифровые технологии в педагогической практике развития исследовательского потенциала старшеклассников/Г.В.　Макотрова //Стандарты и мониторинг.– 2013.– № 6. – С. 47-56
Макотрова, Г.В. Универсальные учебные действия в оценке развития исследовательского потенциала школьника/Г.В. Макотрова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – № 6. – С. 23-26
Макотрова, Г.В. Исследовательский потенциал школьников: культурогенетический подход/Г.В. Макотрова // Народное образование.– 2014. – № 5.– С. 171-179
Дубина, И.Н. К феноменальности творчества через синергетическую сложность// Аналитика сознания: сб. науч. статей.– Барнаул: БФ РИПЭ, 1998.– С. 47-53
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. – C.58
Исаева, Н.И.Психологические условия развития научного потенциала личности/Н.И. Исаева, Е.А. Болотова, Е.В. Богданова//Развитие научного потенциала личности: теория, диагностика, технология: коллективная монография.–Белгород: Изд-во НИУ «БелГУ», 2011. – С. 93-127
Макотрова, Г.В. Психологические условия информационно-коммуникационного сопровождения творческого саморазвития старшеклассников/Г.В.Макотрова, Т.В.Петрунова//Сб. материалов Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием "Развитие одаренности в современной образовательной среде" (Белгород, 2 октября 2012 г.).- Белгород: изд-во ООО «ГиК», 2012.- Ч. I.-С.110-115
Макотрова Г.В. Экспертная оценка учебно- исследовательской культуры школьников / Г.В. Макотрова// Исследовательская работа школьников. – 2008. –№ 1.– С.33-41
Макотрова, Г.В. Портфель достижений старшеклассника: Учебное пособие/Г.В. Макотрова. – 2-е изд., перераб. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2011.– 111 с.

Рубрики (разделы) сайта, содержащие публикации по проблемам организации исследовательской и проектной деятельности школьников:

Общие вопросы - теория	География	Экология - теория
Общие вопросы - практика	Биология	Экология - практика
Детские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии

На нашем сайте, помимо текущего раздела, есть также три других раздела, также посвященные исследовательской и проектной деятельности школьников. Это раздел Вебинары, посвященный вопросам организации исследовательской деятельности школьников в природе, а также разделы Исследовательские работы и Публикации. Последние два раздела отличаются от текущего раздела тем, что там собраны детские исследовательские работы и публикации педагогов по тематике "полевого изучение природы", т.е. исключительно работы, выполненные или описывающие исследовательскую деятельность школьников В ПРИРОДЕ. Данный же раздел посвящен более общим вопросам организации исследовательской и проектной деятельности.

Внимание! На нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образования детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Это могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособия, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

полевые практикумы,
экологические образовательные экспедиции,
экологические лагеря,
конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
материалы семинаров и конференций,
методики полевых исследований (проектной деятельности),
детские исследовательские работы (проекты),
экологические тропы,
"экспедиционная жизнь".

О Вас и Вашем опыте узнает вся Россия, а главное - Вы сможете принести пользу системе экологического образования нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

Если Вы готовы поделиться своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложения (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.

Поделиться/Share:

: ml :

Порекомендуйте нас в "своих" социальных сетях:

- share this page with your friends!