јссоциаци€ Ёкосистема (сайт www.есоsystеmа.ru)







√Ћј¬Ќјя >>> ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ≈ ѕ–ќ√–јћћџ >>> »——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— јя » ѕ–ќ≈ “Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№

ќ  онференции исследовательских и проектных работ учащихс€ "ёные географы, краеведы и путешественники", посв€щенной 175-летию основани€ –√ќ: декабрь 2020 г
 онференци€ исследовательских и проектных работ учащихс€ ёные географы, краеведы и путешественники

√лавна€
English
Ѕиологический кружок ¬ќќѕ
  √остю кружка
  ѕланы кружка
  Ёкспедиции и выезды
  »сследовательска€ работа
  ѕрограмма "Parus"
  »стори€ кружка
   онтакты кружка
ѕолевой центр
  ‘отогалере€
  Ћетопись биостанции
  —татьи о биостанции
  »сследовательские работы
”чебные программы
  ѕолевые практикумы
  ћетодические семинары
  ¬ебинары
  »сследовательска€ работа
  ѕроектна€ де€тельность
  Ёкспедиции и лагер€
  Ёкологические тропы
  Ёкологические игры
  ѕубликации (статьи)
ћетодические материалы
  Ќагл€дные определители
   арманные определители
  ќпределительные таблицы
  Ёнциклопедии природы –оссии
   омпьютерные определители
  ћобильные определители
  ”чебные фильмы
  ћетодические пособи€
  ѕолевой практикум
ѕрирода –оссии
  ћинералы и горные породы
  ѕочвы
  √рибы
  Ћишайники
  ¬одоросли
  ћохообразные
  “рав€нистые растени€
  ƒеревь€ и кустарники
  ягоды и сочные плоды
  Ќасекомые-вредители
  ¬одные беспозвоночные
  ƒневные бабочки
  –ыбы
  јмфибии
  –ептилии
  ѕтицы, гнезда и голоса
  ћлекопитающие и следы
‘ото растений и животных
  —истематический каталог
  јлфавитный каталог
  √еографический каталог
  ѕоиск по названию
  √алере€
ѕриродные ландшафты мира
  ‘изическа€ географи€ –оссии
  ‘изическа€ географи€ мира
  ≈вропа
  јзи€
  јфрика
  —еверна€ јмерика
  ёжна€ јмерика
  јвстрали€ и Ќова€ «еланди€
  јнтарктика
–ефераты о природе
  √еографи€
  √еологи€ и почвоведение
  ћикологи€
  Ѕотаника
   ультурные растени€
  «оологи€ беспозвоночных
  «оологи€ позвоночных
  ¬одна€ экологи€
  ÷итологи€, анатоми€, медицина
  ќбща€ экологи€
  ќхрана природы
  «аповедники –оссии
  Ёкологическое образование
  Ёкологический словарь
  √еографический словарь
  ’удожественна€ литература
ћеждународные программы
  ќбща€ информаци€
  ѕолевые центры (¬еликобритани€)
  ћеждународные экспедиции (—Ўј)
   урс полевого образовани€ (—Ўј)
  ћеждународные контакты
»нтернет-магазин
   арманные определители
  ÷ветные таблицы
   омпьютерные определители
  Ёнциклопедии природы
  ћетодические пособи€
  ”чебные фильмы
   омплекты материалов
 онтакты
  √остева€ книга
  —сылки
  ѕартнеры
  Ќаши баннеры
   арта сайта

Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте

ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu

—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market
—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
¬идео-360 по экологии на нашем Youtube канале


≈сли ¬ам понравилс€ и пригодилс€ наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

ќбъ€влени€:

јгроЅио‘ерма Ђ¬елегожї в ѕодмосковье приглашает!
ѕринимаютс€ организованные группы школьников и родители с детьми (от 12 до 24 чел.) по учебно-познавательной программе "¬ведение в природопользование" ѕодробнее >>>

√отовый экологический урок "ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем" в интерактивной форме познакомит школьников с мор€ми и научит мудро распор€жатьс€ дарами природы:
√отовый экологический урок проекта Ёко ласс и WWF ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем - перейти на сайт

Ѕиологический кружок ¬ќќѕ приглашает!
—оревновани€ по полевой ботанике "¬≈—≈ЌЌяя ‘Ћќ–ј" пройдут в мае-июне 2020 года в онлайн-формате (определение растений по фотографи€м).   участию в соревновании приглашаютс€ школьники и взрослые любители природы, проживающие в средней полосе ≈вропейской части –оссии. ѕодробнее >>>


Ѕесплатные экскурсии в музей ѕи€вки!
ћеждународный ÷ентр ћедицинской ѕи€вки приглашает посетить музей и узнать о пользе и вреде пи€вок, их выращивании, гирудотерапии, лечебной косметике и многом другом... ѕодробнее >>>

јтлас-определитель 'ѕтицы –оссии' дл€ iPhone и iPad: загрузить из AppStore (iTunes) бесплатно

«десь может быть бесплатно размещено ¬аше объ€вление о проводимом ¬сероссийском конкурсе, —лЄте, ќлимпиаде, любом другом важном меропри€тии, св€занном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. ѕодробнее >>>

ћы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. ѕодробнее >>>



яндекс.ћетрика



[ sp ] : ml об : { lf }


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации

ќбложка журнала "»сследовательска€ работа школьников"“итульна€ страница журнала "»сследовательска€ работа школьников" ѕриведенна€ ниже работа была опубликована в журнале "»сследовательска€ работа школьников" »здательского дома "Ќародное образование" и была любезно предоставлена главным редактором журнала ќ.¬.√лушенковым в 2017 году.

»з огромного количества статей, опубликованных в журнале за годы его работы в 2011-2016 гг, мы отобрали публикации в области экологии, биологии, географии и краеведени€, а также небольшое число работ по археологии, истории и культуре.

ƒл€ облегчени€ поиска и навигации по данному разделу, все работы сгруппированы по нескольким нижеследующим рубрикам: ќбщие вопросы - теори€, ќбщие вопросы - практика, √еографи€, Ѕиологи€, Ёкологи€ - теори€, Ёкологи€ - практика, ƒетские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии


ѕожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если ¬ы копируете материалы с этой страницы!
¬о избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использовани€ и копировани€ материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
ѕригодилась эта страница? ѕоделитесь ею в своих социальных сет€х:

ѕримечани€: 1) приведенна€ ниже работа размещена на нашем сайте в оригинальном виде, т.е. так, как она была предоставлена дл€ публикации в журнале; 2) автор сайта не несет ответственности за достоверность сведений, изложенных в работе; 3) данна€ работа €вл€етс€ авторской и ее перепечатка возможна только с указанием авторов и активной гиперссылкой на наш сайт.


»сследовательское образование как педагогическа€ парадигма современной культуры знаний

јлександр ќлегович  арпов
кандидат физико-математических наук

јннотаци€. ѕарадигмальные принципы современного исследовательского образовани€, составл€ющие основу новой генеративной дидактики. ѕредпосылки его становлени€, обусловленные переходом от технократической культуры к культуре производ€щих знаний. »де€ трансформации знаний ƒж. Ѕрунера и вытекающа€ из неЄ концепци€ трансформативной учебной программы. –азработанные автором пон€ти€ дидактической, эпистемической и средовой трансформативности учебной программы.

ќдной из самых важных задач педагогической науки сегодн€ €вл€етс€ разработка нового содержани€ образовани€ и соответствующих ему методов.
¬олодар  раевский

»грать на оргáне научишьс€ не у того, кто умеет делать орган, но только у того, кто заставл€ет его звучать.
√алилео √алилей

ќбразование в эпоху культурных перемен

ѕереживаема€ нами эпоха культурных перемен обусловлена решающим значением знани€ и когнитивных способностей человека дл€ достижени€ стратегических целей общества. —егодн€ образовательные и экономические стратегии общества неразделимы между собой. ¬ отличие от традиционных Ч поддерживающих методов обучени€, надел€ющих фиксированным набором знаний и методов дл€ решени€ известных и повтор€ющихс€ задач, современное образование имеет дело с динамично мен€ющейс€ системой знаний и представлений об окружающем мире. —ледовательно, воспитание человека будущего основываетс€ на новых культурных началах, предполагающих, в том числе, способности к творческой работе в услови€х расшир€ющейс€ системы знаний и открытого социокультурного окружени€.

Ќаступающа€ фаза в развитии техногенной цивилизации имеет своим направлением вектор инновационного развити€; последнее предполагает, что общество способно интенсивно производить новые знани€ как фундаментального, так и прикладного характера, и эффективно трансформировать необходимую часть этих знаний в производ€щий экономический или социальный продукт. ¬ этом смысле можно говорить, что социоэкономическа€ форма существовани€ предсто€щего общества есть культура производ€щих знаний.

¬ развивающейс€ культурной ситуации ценности технократии замен€ютс€ ценност€ми научного производства знаний. ÷ентром представлений о материальной основе жизни становитс€ не машина, вырабатывающа€ материальные атрибуты цивилизации, а человек, способный создавать знание. Ќова€ социокультурна€ функци€ знани€ преобразует Ђмеханическийї стиль жизни в когнитивно центрированный так, что человек начинает относитьс€ к миру не как к абсолютной данности, а как к изменчивому новому, требующему поисковых способов мышлени€. “акое положение дел формирует научно-исследовательский тип социализации.

“ехнократическое мировоззрение изживает себ€ как принцип культурного существовани€, сфокусированный исключительно на технические средства производства жизни. Ќо в то же врем€ технократическое мировоззрение включаетс€ в более широкий горизонт социального кредо общества. —уть последнего Ц полагание на способность человеческого ума создавать инструментально новое духовной природы как дл€ социотехнического Ђконструировани€ї общества, так и дл€ производства парадигм его ментальной жизни.

Ќа рубеже веков ¬.ƒ. Ўадриков вводит в современную психологию пон€тие Ђдуховные способностиї, которые противосто€т утилитарным ценност€м рационального мышлени€ нравственным значением поступка, определ€ют эффективность социального взаимодействи€ и вывод€т на вершину творчества. ƒуховные способности Ђсв€заны с познанием и творением культурыї. ¬ свою очередь Ђспособность к творчествуї генетически отличаетс€ от Ђспособности к исполнениюї, ведь творческое исходит из духовного и лишь потом из де€тельно способного; и такое духовное позвол€ет по-иному воспринимать и мыслить.

 ультурный стержень новой формации составл€ет когнитивна€ компетентность человека в создании духовно-материальной структуры общества, котора€ пришла на смену его технической компетентности как оператора в среде созданных им культурных артефактов. “ак, если ранее научный подход разрабатывалс€ дл€ механических операций, то сейчас эти операции не могут возникнуть без научного решени€ проблемы, т. е. без создани€ технологического знани€, в котором технические операции уже производные от научных результатов. —егодн€, как утверждает ƒ. Ўон, модель технократической рациональности становитс€ Ђнезавершеннойї, поскольку Ђона относитс€ только к процессу решени€ проблемы, а не к обнаружению проблемы или к определению границ этой проблемы. ¬ нашем современном и быстро измен€ющемс€ мире последние два аспекта гораздо важнее первогої.

Ќауку в наши дни делают очень молодые люди. –азвитие отечественных инногородов не может быть успешным без современно выстроенной системы подготовки исследовательских кадров, котора€ в экономически развитых странах ставитс€ на фундамент раннего исследовательского обучени€, т. е. обучени€ школьников. “ам справедливо полагают, что молодые люди, которым предстоит в ближайшем будущем профессионально заниматьс€ производством знаний, должны учитьс€ в школах по особым программам, выстроенным в русле исследовательской де€тельности. ¬ –оссии исследовательска€ подготовка школьников развиваетс€ по большей части в формах дополнительного образовани€. —овременный учЄный в новых культурных услови€х есть в первую очередь результат планомерного выращивани€, которое начинаетс€ с его школьного ученичества; причЄм нижнюю границу этого возраста западна€ педагогическа€ практика отодвигает к рубежу 12 лет.

ƒело здесь в большей степени в методах и содержании, а не в стандартах и организационных процедурах, которые в нашей т€жЄлой педагогической ситуации во многом вторичны, ибо должны определ€тьс€ самим обучением, его доктриной и педагогическим инструментарием. Ќаше школьное образование не способно эффективно отрабатывать запросы будущей профессиональной подготовки, а, следовательно, и отечественной инновационной системы. јссоциаци€ инженерного образовани€ –оссии в качестве одного из основных социальных вызовов отмечает падение уровн€ школьной подготовки. ѕоследн€€, в частности, пр€мо вли€ет на состо€ние инженерного дела в стране. ¬ то же врем€, в развитых экономиках ≈вропы и —Ўј исследовательское обучение сегодн€ стало необходимым атрибутом научно-ориентированного образовани€.

“ака€ ориентаци€ предполагает, в первую очередь, использование в образовательной де€тельности исследовательских способов познани€, свойственных научному поиску. ¬ св€зи с чем главный стратегический вопрос, который должны решить современные системы образовани€, состоит в постановке исследовательского обучени€ в качестве основной формы школьной и университетской подготовки. «десь речь идЄт далеко не о всех молодых люд€х, но об определЄнной группе перспективных с точки зрени€ работы с современным знанием. ѕостановка исследовательского обучени€ предполагает: разработку особых исследовательских программ обучени€ по профилированным предметам, что подразумевает и содержание, и методы, и среду; формирование группы перспективных обучающихс€;) обеспечение материально-технической базы исследовательского творчества; включение согласованных программ исследовательского обучени€ в учебный процесс разных ступеней общего и высшего образовани€.

ќт школьного тейлоризма к исследовательскому образованию

„тобы оценить всю глубину различи€ в понимании проблем образовани€ между уход€щей педагогической позицией и замен€ющей еЄ, обратимс€ к еЄ истокам столетней давности. Ќаучные факты и теории в конце XIX века представл€лись в виде обособленной и установленной авторитетными людьми истины.  ритическое осмысление в педагогической практике, Ц по словам ƒж. ћаккензи, Ц €вл€лось исключенным фактом, Ђсущностью научного образовани€ стали вычислени€ и обучение методом заучивани€ наизустьї; так что такое Ђнаучноеї образование готовило людей в общем случае дл€ обслуживани€ действовавших машин и оборудовани€.

¬ XX веке, вплоть до его конца, в массовом образовании доминировало нереалистичное представление о науке как способе познани€ абсолютном, объективном, свободном от оценочных суждений и неоспоримом, Ц на самом деле несуществующем способе познани€. “радиции такого Ђнаучногої понимани€ неискоренимо осв€щали педагогическую практику.   слову сказать, принципы науки, понимаемой как точные факты и подробные процедуры, примен€лись в книге св€щенника д-ра Ў. ћэтьюза (1912 г.) к научному управлению церковью.

ќт известной системы научной организации труда американского инженера ‘.”. “ейлора получает своЄ обоснование линейна€ и закрыта€ образовательна€ система, в основе которой лежит тщательно скалькулированный по времени и по результатам учебный план. Ўкольный тейлоризм XX века ориентируетс€ только на те цели, которые можно отчЄтливо дифференцировать, исключа€ познавательную инициативу, внос€щую неопределЄнности. “радиционна€ школа, перен€вша€ модель сборочной линии, в качестве эпистемиологического принципа педагогического действи€ устанавливает механизацию мышлени€ в среде стандартизированного знани€.

’ороший ученик, равно как и хороший рабочий, воспитываетс€ на основе четырЄх постулатов Ч посто€нство, пунктуальность, тишина и усердие, Ч скажет в 1891 году ”.“. ’аррис, член  омиссии по образованию —Ўј; он же полагает это основными добродетел€ми школьного образовани€. ¬ 1905 году Ё. “орндайк в катехизисе педагогического бихевиоризма, каса€сь проблемы социальной ценности знани€, напишет что Ђшколы должны развить уменье действенно участвовать в серьезном жизненном трудеї. јмериканские бихевиориты рассматривали учител€ как создател€ условных рефлексов, а процесс обучени€ как физиотически детерминированное взаимодействие в системе Ђстимул Ч реакци€ї. ≈.ѕ.  абберли в Ђ–уководстве общеобразовательной школойї, изданной в 1916 году в Ѕостоне, за€вл€ет: ЂЌаши школы, в каком-то смысле, €вл€ютс€ фабриками, где сырьЄ (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт, который соответствовал бы требовани€м жизниї.

 ультурный потенциал школьного тейлоризма исс€кает к середине XX века. ƒл€ этого времени характерна пессимистическа€ оценка: ЂЎкола жизни даЄт больше, чем школа академическа€, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из неЄ. Ёта констатаци€ равносильна признанию несосто€тельности существующей системы образовани€, ибо она говорит о разладе между школой и жизнью, цар€щем в наш технический векї.

ќсобенностью сегодн€шней духовной ситуации стало понимание того, что система образовани€ не только определ€ет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, котора€ будет способна (или не способна) создать экономику, равно как и общество завтрашнего дн€.

Ђ ак дети могут лучше мыслить, а педагоги лучше учить мыслить в услови€х галопирующего роста и социоэкономической экспансии знани€?ї, Ч эта проблема радикальным образом акцентирует внимание на вопросе о динамическом содержании и когнитивно аутентичных методах образовани€, о том содержании и тех методах, которые способны эксплицировать культурное будущее в сегодн€шнем ученике. —лово Ђмыслитьї мы понимаем здесь в широком смысле, включающем Ђмысль-действиеї, именуемую подчас компетенцией. —озвучную позицию мы находим в бэконовских Ђќпытахї, которые рекомендуют люд€м, занимающимс€ наукой ради умени€, особую цель познани€ Ч не затем, чтобы противоречить и опровергать, не затем, чтобы принимать на веру, и не затем, чтобы найти предмет дл€ беседы; но чтобы мыслить и рассуждать.

–ечь идЄт об особой, генеративной дидактике, об особом когнитивном многообразии личности учащегос€ новой познавательной генерации. ћы полагаем уместным не следовать модной и разрекламированной европейской идее Ђпрактикализацииї обучени€ в угоду рынку, пусть даже и рынку знаний, но дать обучению культуросообразную базу. ¬ конце концов, даже учител€ сегодн€ Ђхот€т быть учител€ми, а не продавцами в магазине образовательных услугї.

¬ традиционных представлени€х нашей педагогики исследовательское обучение понимаетс€ как метод проектов, идущий от последователей ƒжона ƒьюи. ќднако минуло сто лет, и сегодн€ исследовательска€ подготовка есть не просто выполнение проектов, которые интегрируютс€ в той или иной мере в учебные курсы, но де€тельность, направленна€ на обучение исследователей. ¬ новой культурной ситуации основу исследовательского обучени€ составл€ют: операционализаци€ научных исследований в качестве методик обучени€, трансформативные учебные программы, генеративные дидактика и оценивание, работа в среде профессиональных коллективов, зан€тых созданием нового знани€.

ѕо€сн€ющим примером может быть подход к проблеме текущего генеративного оценивани€ ученика, которое рассматриваетс€ в оппозиции к картезианско-ньютоновской парадигме эталонного знани€, жЄстко отдел€ющего в учебных оценках победителей от проигравших. “радиционное оценивание, опирающеес€ на коррел€цию ученических результатов и установленных стандартов, не измер€ет в значительной степени то, что ученик выработал самосто€тельно. ѕоследнее включает продукцию творческого psyche, имеющую абсолютную значимость дл€ человека современной культуры и дл€ общества, развивающегос€ в этой культуре. ¬ оценивании генеративном, а не просто суммирующем, Ђакцент делаетс€ на том, что ученик может сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знани€ соответствуют рамке, установленной другимиї.  омпетенции, заметим, отвечают на вопрос Ђкак ученик оперирует знани€ми?ї.

“аким образом, образовательна€ теори€ и практика имеют дело с совершенно новой задачей, идущей от общества, которое вынуждено представл€ть свое культурно аутентичное сегодн€ через призму вполне конкретного и отличного от него завтра.

ѕринципы генеративной дидактики

ѕринципы генеративной дидактики формируютс€ нами через концепты Ђпознавательна€ гибкостьї, Ђпознавательна€ генеративностьї и Ђсоциокультурное взаимодействиеї процесса обучени€.

ѕ о з н а в а т е л ь н а € г и б к о с т ь обучени€ Ц это способность к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной, т. е. к дидактической фокусировке содержани€ и методов обучени€ на когнитивно особое в познавательной активности ученика. ¬ отличие от вариативности обучени€, предлагающей сформированное внешним агентом познавательное меню, познавательна€ гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрасти€ растущей личности, причем действующей как в составе учебной группы, так и самосто€тельно. ѕон€та€ таким образом познавательна€ гибкость определ€ет степени дидактической свободы в образовании человека.

ѕознавательна€ гибкость закладывает в микро- и макрообучение потенциал раскрыти€ индивидуального ума и тем самым ведЄт к формированию когнитивного разнообрази€ сначала в учебном коллективе, а в перспективе Ч в когнитивно активной части социума.  огнитивное разнообразие определ€етс€ набором актуализированных когнитивных типов личности, функционирующих в обществе.  огнитивный тип отдельной личности, будучи приведЄнным к психическому раскрытию, опираетс€ на комплекс интеллектуальных способностей, которые детерминируют склонность к конкретным формам познавательной активности индивида в тех или иных предметных област€х. ¬ообще говор€, когнитивный тип личности не определ€ет индивидуальную познавательную уникальность, хот€ €вл€етс€ характеристикой последней.

–. √оудон в качестве факторов, вли€ющих на когнитивное разнообразие, указывает межсубъектный характер познани€ и открытость мышлени€.  ритическа€ рациональность, замечает  . ”инч, формируетс€ критической педагогикой, обращенной в реальность, что обеспечивает жи-знеспособность культуры знаний.  ритическа€ позици€ обуславливает изучение и верификацию путей собственного призвани€, в то же врем€ автономность личности предполагает способность определ€ть свои цели в жизни. –ациональна€ и критическа€ позиции в западной педагогике опосредованы требовани€ми современного профессионального труда, дл€ которого важна способность критически оценивать и отвечать на новые ситуации, а также навыки коллективной и индивидуальной работы.

ѕо отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательна€ гибкость репрезентируетс€ через особого рода методическое и средовое богатство учебной программы. “акое богатство есть не просто определЄнный набор отдельных возможностей, из которого следует брать, но функционально организованна€ и структурированна€ трансформативна€ дидактическа€ система, порождающа€ когнитивно разнообразное обучение посредством конструировани€ дидактических стратегий. » эта система обеспечивает провокативно-генеративное качество в отношении познани€.

”.≈. ƒолл в постмодернистском принципе четырЄх Ђ–ї характеризует современную учебную программу как насыщенную, рекурсивную, рел€ционную и жЄсткую (rich, recursive, relational, rigorous). ѕон€тие Ђнасыщенностиї (rich) программы, введЄнное ƒоллом, имеет некоторое смысловое пересечение с определЄнным нами пон€тием еЄ Ђбогатстваї, поскольку описываетс€ глубиной программы, уровн€ми смысла, возможност€ми, интерпретаци€ми. ЂЅогатствої есть дидактический оператор, Ђнасыщенностьї Ц подстановки в его параметры. ѕедагогическа€ концепци€  .-√. ‘лехзига, опирающа€с€ на множественность стилей преподавани€ и уче-нических стратегий, которые создают многообразные услови€ дл€ содержани€ образовани€, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе.

»сследовательское обучение дво€ким обзором обогащает содержание образовани€: во-первых, знани€ поступают из исследований и их результатов в учебные программы, во-вторых, знани€ непосредственно воспринимаютс€ учеником из индивидуальной исследовательской де€тельности либо от исследовательской работы коллектива Ц учебного или профессионального, в котором он участвует.

ѕознавательна€ гибкость обучени€ определ€ет осуществимость индивидуальных прит€заний ученика на построение целостной когнитивной структуры личности. ќднако така€ целостность не подразумевает когнитивной одномерности, поскольку целостность и многообразие Ц вещи разные. Ёти ученические прит€зани€ воплощаютс€ в дидактически реализуемой совокупности индивидуальных и коллективных познавательных траекторий и переходов между ними в качестве инструмента автокоррекции познани€. ѕодобного рода познавательное развитие современной личности, сфокусированное на компетентность научно-исследовательного типа, описываетс€ концептом Ђиндивидуальна€ проблемно-познавательна€ программаї. ќриентаци€ на компетентность, котора€ традиционно подразумевалась в рамках немецкого пон€ти€ Bildung, в современной культурной ситуации приводит к идее трансдисциплинарных задач в исследовательском обучении и научных исследовани€х, рассматривающих вопросы так, как они представлены в обществе (а не так, как они представлены в рамках отдельной дисциплины).

ѕ о з н а в а т е л ь н а €  г е н е р а т и в н о с т ь обучени€ есть способность к воспитанию открывающего мир мышлени€, т.е. мышлени€ творчески оперирующего поисковыми, конструктивистскими, герменевтическими формами человеческого познани€. ѕознавательна€ генеративность опираетс€ на когнитивно-насыщенную эпистемическую структуру учебной программы, идущую от еЄ богатства и наделЄнную сложной конфигурацией идей и уровн€ми конкури-рующего смысла.

¬ то врем€, как познавательна€ гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, еЄ познавательна€ генеративность ответственна за когнитивное многообразие личности. “ворчество индивидуализирует, пользу€сь богатством учебной программы; индивидуальна€ креативность тем самым раскрывает спектр своих потенциальных возможностей. —очетание познавательных гибкости и генеративности Ч путь к творческой уникальности каждого.

¬ключение в культуру обучени€ генеративного познани€ Ц такого познани€, которое ведЄт к созданию нового знани€, новых смыслов и понимани€, есть ответ на вызов социальной реальности, акцентирующей когнитивно-де€тельную природу человека. ќнтологический статус генеративного познани€ в обучении определ€етс€ как создание целостной, но открытой системы индивидуальных знаний, таких знаний, которые способны к саморазвитию. ≈го эпистемологический статус репрезентируетс€ в эвристических практиках и исследовательских процедурах получени€ знаний, которые воспитывают способность к вопросу, к созданию собственных ментальных схем и субъективных знаний из непосредственного опыта в противовес традиционному подходу, когда ученик лишь копирует ментальные матрицы и познавательный опыт других. ¬ генеративном ключе, например, работает Ђсубъектна€ дидактикаї Ё.  езела, котора€ продуцирует особую культуру обучени€, полагающуюс€ на мультипланирование и конкурирующие образцы мысли и поведени€, на конструирование знани€ учащимис€ в проблемной среде.

–азрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представл€ет сегодн€, более чем когда, обычную социальную практику. ѕоэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. —труктурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их св€зей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решени€. Ёти способности к выспрашиванию действительности опираютс€ на интуитивную функцию psyche, действующую отлично от дискурсивного мышлени€, которое культивируетс€ традиционной педагогикой.

»нтуитивные формы познани€ лежат в основе создани€ нового знани€, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного познани€: Ђѕо-видимому, радикальные изменени€ в сфере обучени€ и образовани€ в целом, формирующие новый интеллект, это в значительной мере программы, разрабатывающие приЄмы и операции преобразовани€ коренной интуицииї.

ќднако, чтобы интуитивное познание, генетически присущее исследовательским формам обучени€, состо€лось, оно должно опиратьс€ на когнитивно комфортное учебное действие, учитывающее индивидуальные психические предустановки личности к познавательной активности, т.е. к способам и услови€м познани€. Ёто особый, современный аспект педагогического принципа автономности познающего субъекта, который обусловлен тем, что оперирование новым знанием стало основой как технологической культуры, так и частной когнитивной жизни.

ќткрытые задачи в исследовательском обучении став€тс€ в услови€х высокого уровн€ когнитивной неопределЄнности и проблемной контекстности. ќни предполагают в ходе своего решени€ этапы концептуализации и выдвижени€ гипотез, прогнозировани€ и планировани€, исследовани€ и конструировани€, моделировани€ и технологизации, оценивани€ результатов и последствий. ¬ отличие от детерминированного поиска единственного решени€, характерного дл€ традиционного обучени€, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. ќни инкорпорируютс€ в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду, создающую систему непредвиденных обсто€тельств и познавательных перспектив. »менно в такой системе отношений содержание обучени€ становитс€ п р о ц е с с о м, поскольку представл€ет собой непредвиденный продукт исследовани€ того, что неизвестно, а не трансл€цию стандартизированного известного, эталонного знани€.

 ак именно предстаЄт реальность в учебных системах? ќна погружена в интерпретированные воспри€ти€, в догматизированные априорные предпосылки учебного плана. „ерез их интеллектуальные каркасы и когнитивные клише, т.е. предписанные структуры знани€ и познани€, педагогическа€ традици€ предлагает судить о реальности и оценивать еЄе.  онечно, проблемный контекст как инструмент понимани€ создает познавательные Ђлюфтыї в интерпретации внешнего и конструировании его ментальных образов. ќднако только проблемный контекст не может быть сегодн€ когнитивно эффективным без включени€ в себ€ этого внешнего. ѕредставление реальности в обучении и через обучение в самом учащемс€ Ч основной вопрос современного образовани€. » это представление подводит сегодн€шнее учебное заведение к созданию саморазвивающейс€ среды сотрудничества с внешними структурами жизни.

— о ц и о к у л ь т у р н о е  в з а и м о д е й с т в и е обучени€ представл€ет собой включение опыта общественной жизни в практики получени€ знани€ духовных и материальных перспектив. ќно выступает как инструмент создани€ и функционировани€ эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует пор€док и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. ќсновной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействи€ есть образование, обращЄнное в будущее.

ћир €вл€етс€ скорее побуждающий, нежели научающийм, а обучение рассматриваетс€ современной педагогикой как открыта€ и самоорганизующа€с€ познавательна€ система. ¬ св€зи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодн€ генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. “ем самым ему отводитс€ основна€ регул€тивна€ функци€ в современном образовании, котора€ определ€ет познавательные цели, границы и возможности. ¬ отличие от образовательного прошлого внешнее взаимодействие конституируетс€ сегодн€ как система гибких и динамичных познавательных св€зей с социокультурным контекстом, настроенных на стратегию опережающего обучени€. ќтсюда современное образование функционирует как непрерывно развивающа€с€ и самопреобразующа€с€ познавательна€ система.

јссимил€ци€ в учебной де€тельности новых познавательных форм жизни, в том числе научных и технологических, основана на идее опережающего обучени€. –азум здесь рассматриваетс€ не в контексте того, что есть, а в транзитивной перспективе Ц дл€ того, что может быть. “ака€ образовательна€ перспектива рождает качественные изменени€ в образе мышлени€. Ќесомненно, познавательные гибкость и генеративность учебной программы Ц необходимые услови€ Ђобучени€ дл€ будущегої. ќднако, движение культурных инноваций способно войти в учебные практики лишь в услови€х открытой генеративной дидактики, соедин€ющей знание с проблематизацией социальных перспектив в их научном и технологическом горизонтах. —инхронизаци€ обучени€ не с прошлым и насто€щим, а с будущим социальной природы способна преодолеть дихотомию учебного знани€ и инновационного социума.

”становка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем. ¬ контур учебных заведений включаютс€ научные, профессиональные и культурные институции социума. “акого рода ассоциации ƒж. √рэм называет Ђтрансформационными партнЄрствамиї, а ”.≈. ƒолл Ц Ђдинамичными социальными сообществамиї. «десь методы обучени€ получают объединенную основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. —реда обучени€ Ц более открыта€ и контекстно богата€ Ц предоставл€ет широкий спектр возможностей дл€ верификации своего призвани€. ”чебна€ программа фокусируетс€ на культурно контекстное обучение, на интеракционизм в культурно-педагогическом измерении, т. е. обретает качество культурно открытой дидактической системы. Ѕлизкое понимание учебной ситуации предполагает концепт Ђрел€ционностьї ƒолла из постмодернистского принципа четырЄх Ђ–ї, который обозначает соединение близких и дальних перспектив обучени€ как системы локально-глобальных отношений, выход€щих за пределы учебного круга.

«адача социализации ставитс€ в наши дни не просто под углом зрени€ интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в конкретном обществе. »менно на этом основываетс€ наша концепци€ социализации научно-исследовательского типа. ћожно, наверное, согласитьс€ с тем, что доминантна€ форма самоидентификации располагает сегодн€ индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм. ќднако когнитивна€ канализаци€ этой множественности вычерчиваетс€ вполне различимо Ц в русле форм мышлени€, свободно оперирующих познавательными методами науки. » как ни печально это может показатьс€, но о такой культурной тенденции нас весьма недвусмысленно предупреждал сциентизм. ѕо этому поводу ƒж. ћаккензи пишет в статье ЂЌаучное образование после эпохи постмодернизмаї: ЂЕобычным люд€м необходимо постигать науку. ѕрин€тие решений всЄ в большей степени затрагивает науку, и тех, кто не имеет о ней представлени€, сбрасывают со счетовї.

“рансформативные учебные программы

ќбразовательна€ эпистемологи€ сегодн€ опираетс€ на новые принципы и систему пон€тий. ќдна из центральных идей современной педагогики заключена в пон€тии учебной трансформации, котора€ предполагает самодвижение и авторегул€цию познавательной де€тельности. ¬ пон€тии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых систем, к которому принадлежит человек.

–азвитие этой идеи шло от критики закрытой дидактики, в которой обучениеЧизучение трактуетс€ в концептах передачи и перемещени€ (трансл€ции) знаний, а роль учебной программы состоит в репрезентации замкнутой системы учебных и инертных идей. ¬месте с тем, в р€ду приоритетных ценностей современной личности располагаютс€ такие еЄ качества, как познавательна€ динамичность, перспективное видение, самоорганизаци€, взаимодействие, что предполагает не только дидактическую экспликацию идей и формирование чисто учебных видов де€тельности, сколько развитие способностей к их преобразованию в русле стратегий социальной жизни.

»де€ трансформации знаний была положена ƒж. Ѕрунером в основу концепции Ђспиралевидно построенной программы обучени€ї (Ђspiral curriculumї). “рансформативность, в частности, обеспечиваетс€ той или иной формой повторени€, воспроизвод€щей дидактические образцы. ¬ современной педагогической науке активно разрабатываетс€ иде€ открытой, развивающей и динамично обогощающейс€ содержанием учебной рекурсии, котора€ нацелена на формирование компетентности как способности эвристически исследовать феномены, организовывать и использовать знани€. —ледует заметить, что трансформативна по отношению к знани€м не только учебна€ рекурси€, но и непосредственно исследовательска€ де€тельность, используема€ как дидактический инструмент и, вообще говор€, не моделируема€ познавательными процедурами рекурсивного типа, разве только в своих частност€х.

”чебна€ трансформативность опираетс€ на сеть открытых и самосто€тельных взаимодействий, в результате которых осуществл€ютс€ эффективные (с позиции ученика) изменени€ содержани€ обучени€ так, что это содержание становитс€ процессом. ƒостигнутые цели снова поступают в систему дл€ продолжени€ процесса. ”чебный план посто€нно регенерируетс€ сам и преобразует тех, кто в него вовлечЄн, исход€ из будущих возможностей, т.е. в контексте того, кто и кем может быть. »з этих оснований исходит концепци€ трансформативной учебной программы, которой мы дадим своЄ определение.

“рансформативна€ учебна€ программа Ч это открыта€ самопреобразующа€с€ познавательна€ система, способна€ синхронизировать учебный процесс с когнитивным ростом личности посредством психически комфортной работы по исследованию знани€ в услови€х проблемных ситуаций.

‘актически под самопреобразованием понимаетс€ способность программы к перестройке своей структуры и схем познавательной де€тельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика. “ем самым в основу познавательного функционализма кладетс€ динамическа€ обратна€ св€зь между дидактикой и познавательной компетентностью. “огда мир может быть пон€т как система измен€ющихс€ отношений, в которых прошлое и насто€щее непосредственно определ€ют уникальное будущее. Ќивелированна€ закрытой дидактикой индивидуальность имеет сегодн€ не так много шансов стать его частью.

—войство трансформативности, т.е. самомодификации, делает возможным функционирование учебного процесса как открытой, пластичной и самоорганизующейс€ дидактической системы, обладающей способностью к самогенерации аутентичных познавательной ситуации учебных действий. —амопреобразование учебной программы действует во внутреннем модусе через дидактику как трансформаци€ на своей собственной основе, а во внешнем Ц через социокультурное взаимодействие, которое поставл€ет материал дл€ творческого самоизменени€ индивида, дл€ критики учебных иллюзий и реально существующего. ќтсюда иде€ учебной трансформации радикальным образом направл€ет внимание педагогики к познавательной природе растущей личности как таковой.

‘ункционирование самопреобразующейс€ учебной программы регулируетс€ трансформативными рамками, которые охватывают €дро еЄ познавательной целостности и предопредел€ют развитие. “рансформативные рамки учебной программы как познавательной системы Ц это не столько содержательна€ ЂнедоговорЄнностьї и методическа€ недостаточность, сколько встроенные нормативные структуры (разной степени жЄесткости), обладающие принудительной силой и задающие познавательные границы, инструменты, возможности. ѕервые определ€ют легитимные модификации действительности и понимани€ истины, допущенные к познанию. ¬торые устанавливают перечень и регламентацию схем работы со знанием, разрешенных и доступных ученикам. “ретьи регулируют социальные процессы инкорпорировани€ знани€ в школьные культуры.

ѕонимание трансформативных рамок как ограничени€ было концептуализировано ”.≈. ƒоллом через пон€тие ЂжЄсткостьї (rigorous) в постмодернистском принципе четырЄх Ђ–ї. ∆Єсткость программы по ƒоллу Ч это ограничени€, налагаемые на широту изменений программы, на ментальное развитие идей и игру с концепци€ми; ограничени€, которые регулируют динамику возможностей, спектр актуализаций, качество интерпретаций.

Ќами были разработаны пон€ти€ дидактической, эпистемической и средовой трансформативности, которые соотнос€тс€ с познавательной гибкостью, генеративностью и социокультурным взаимодействием процесса обучени€. Ќиже мы сформулируем эти пон€ти€.

ƒ и д а к т и ч е с к а €  т р а н с ф о р м а т и в н о с т ь задаЄт пределы познавательной гибкости учебной программы, она определ€ет то, что позвол€етс€ увидеть познающему взгл€ду, и опираетс€ на спектр познавательного материала, предложенного в обучении. “огда трансформативные рамки (жЄсткость) дидактического типа формируют регулируемый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещенной в предметное поле. ќни формируют ограничени€ на систему транслируемых идей и познавательных переживаний и, в конечном счЄте, на симптоматику и репрезентируемость истины.

“ака€ дидактическа€ жесткость в большей степени продукт познавательных установок общества, чем непосредственно идеологии, поскольку опираетс€ на когнитивные традиции и системы стандартизованных знаний. ’от€, несомненно, идеологи€ селектирует познаваемое и трансформирует познавательный взгл€д. ƒидактическа€ жесткость сковывает обоснованность мысли через суггестии воспри€ти€, внуша€ ей контекстно-препарированное знание, приписыва€ объективность и ценность симул€крам реальности. ќднако здесь возможности идеологии ограничены позитивной фактичностью вещей и идей.

Ё п и с т е м и ч е с к а €  т р а н с ф о р м а т и в н о с т ь детерминирует познавательную генеративность учебной программы; она определ€ет, что позвол€етс€ представить ищущему воображению, т. е. спектр интерпретаций и идей, разрешенных в обучении. “рансформативные рамки (жесткость) эпистемического типа задают диапазон изменений мысли, вызываемой обучением. ѕосредством них формируютс€ правила оперировани€ знанием, критерии легитимных форм мышлени€, налагаютс€ ограничени€ на модели создани€ и развити€ идей, а следовательно, на достижимость истины. «десь мы имеем дело с проектированием легитимной реальности, которую выдают за объективную данность. ¬ то же врем€ такого рода ограничени€ стимулируют творческую личность в стремлении стать человеком, добивающимс€ понимани€.

Ёпистемическа€ жЄсткость обучени€ есть продукт доктринальных установок социальной группы, его контролирующей. ќна обслуживает идеологию и внушает мысли, как и куда ей следует двигатьс€, т. е. формирует суггестии суждени€. «десь возможности идеологии приближаютс€ к безграничности, и вместе с тем, здесь главный объект еЄ прит€зани€ Ч выстраиваема€ в идеологическом русле человеческа€ мысль.

— р е д о в а €  т р а н с ф о р м а т и в н о с т ь св€зывает социокультурное взаимодействие учебной программы; она предписывает, что позвол€етс€ прин€ть растущей личности в качестве жизненного опыта, т. е. определ€ет структуры реальности, опосредующие обучение. “рансформативные рамки (жЄсткость) средового типа осуществл€ют фильтрацию объектов вли€ни€, несущих модели культурных образцов и социальных ролей. »х культурные ограничени€ сегрегируют, например, этнический опыт национальных меньшинств, заключенный в их этике, €зыке, литературе, костюме, etc., а социальные Ч исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргинализированных (подчас намеренно) групп населени€. “аким образом прививаютс€ механизмы исключени€ многомерности истины. ќднако, как отмечает Ё. –айт, уникальность запечатлена в культуре, а целостность единого гражданского сознани€ во многих случа€х зависит от состо€ни€ самобытности малочисленных групп.

—редова€ жЄсткость учебной программы есть продукт социальной политики, определ€ющей легитимные каркасы и антропологический базис жизни общества. ¬ то врем€, как дидактическа€ жЄсткость ограничивает материал дл€ оснований суждени€, а эпистемическа€ жесткость предписывает, как мыслить и что мыслить, средова€ жЄсткость устанавливает смысловые границы толкований действительности посредством суггестии понимани€ сферы человеческих дел. ќна основываетс€ на том, что предвз€тость в понимании есть основа культурного видени€. ќтсюда толерантность, равно как и безответственна€ свобода, есть сфера еЄ непосредственного вли€ни€. “ем самым именно через социокультурное взаимодействие учебной программы сегодн€ ставитс€ вопрос о достоверности и социальной адаптируемости учебного знани€. –ешение этого вопроса обусловливает €сное воспри€тие, признание истины и отличение еЄ как истины.



–убрики (разделы) сайта, содержащие публикации по проблемам организации исследовательской и проектной де€тельности школьников:

Ќа нашем сайте, помимо текущего раздела, есть также три других раздела, также посв€щенные исследовательской и проектной де€тельности школьников. Ёто раздел ¬ебинары, посв€щенный вопросам организации исследовательской де€тельности школьников в природе, а также разделы »сследовательские работы и ѕубликации. ѕоследние два раздела отличаютс€ от текущего раздела тем, что там собраны детские исследовательские работы и публикации педагогов по тематике "полевого изучение природы", т.е. исключительно работы, выполненные или описывающие исследовательскую де€тельность школьников ¬ ѕ–»–ќƒ≈. ƒанный же раздел посв€щен более общим вопросам организации исследовательской и проектной де€тельности.


¬нимание! Ќа нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образовани€ детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Ёто могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособи€, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

  • полевые практикумы,
  • экологические образовательные экспедиции,
  • экологические лагер€,
  • конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
  • материалы семинаров и конференций,
  • методики полевых исследований (проектной де€тельности),
  • детские исследовательские работы (проекты),
  • экологические тропы,
  • "экспедиционна€ жизнь".

ќ ¬ас и ¬ашем опыте узнает вс€ –осси€, а главное - ¬ы сможете принести пользу системе экологического образовани€ нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

≈сли ¬ы готовы поделитьс€ своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложени€ (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации




«агрузить приложени€ из магазина Google Play / Play Market

«агрузить приложени€ из AppStore / iTunes


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


ѕоделитьс€/Share:
ќбращение с посетител€м сайта



: ml : [ stl ]
ѕорекомендуйте нас в "своих" социальных сет€х:
- share this page with your friends!


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


© Ёкологический центр "Ёкосистема"Щ, ј.—. Ѕоголюбов / © Field Ecology Center "Ecosystem"Щ, Alexander Bogolyubov, 2001-2020