јссоциаци€ Ёкосистема (сайт www.есоsystеmа.ru)







√Ћј¬Ќјя >>> ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ≈ ѕ–ќ√–јћћџ >>> »——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— јя » ѕ–ќ≈ “Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№

ќ  онференции исследовательских и проектных работ учащихс€ "ёные географы, краеведы и путешественники", посв€щенной 175-летию основани€ –√ќ: декабрь 2020 г
 онференци€ исследовательских и проектных работ учащихс€ ёные географы, краеведы и путешественники

√лавна€
English
Ѕиологический кружок ¬ќќѕ
  √остю кружка
  ѕланы кружка
  Ёкспедиции и выезды
  »сследовательска€ работа
  ѕрограмма "Parus"
  »стори€ кружка
   онтакты кружка
ѕолевой центр
  ‘отогалере€
  Ћетопись биостанции
  —татьи о биостанции
  »сследовательские работы
”чебные программы
  ѕолевые практикумы
  ћетодические семинары
  ¬ебинары
  »сследовательска€ работа
  ѕроектна€ де€тельность
  Ёкспедиции и лагер€
  Ёкологические тропы
  Ёкологические игры
  ѕубликации (статьи)
ћетодические материалы
  Ќагл€дные определители
   арманные определители
  ќпределительные таблицы
  Ёнциклопедии природы –оссии
   омпьютерные определители
  ћобильные определители
  ”чебные фильмы
  ћетодические пособи€
  ѕолевой практикум
ѕрирода –оссии
  ћинералы и горные породы
  ѕочвы
  √рибы
  Ћишайники
  ¬одоросли
  ћохообразные
  “рав€нистые растени€
  ƒеревь€ и кустарники
  ягоды и сочные плоды
  Ќасекомые-вредители
  ¬одные беспозвоночные
  ƒневные бабочки
  –ыбы
  јмфибии
  –ептилии
  ѕтицы, гнезда и голоса
  ћлекопитающие и следы
‘ото растений и животных
  —истематический каталог
  јлфавитный каталог
  √еографический каталог
  ѕоиск по названию
  √алере€
ѕриродные ландшафты мира
  ‘изическа€ географи€ –оссии
  ‘изическа€ географи€ мира
  ≈вропа
  јзи€
  јфрика
  —еверна€ јмерика
  ёжна€ јмерика
  јвстрали€ и Ќова€ «еланди€
  јнтарктика
–ефераты о природе
  √еографи€
  √еологи€ и почвоведение
  ћикологи€
  Ѕотаника
   ультурные растени€
  «оологи€ беспозвоночных
  «оологи€ позвоночных
  ¬одна€ экологи€
  ÷итологи€, анатоми€, медицина
  ќбща€ экологи€
  ќхрана природы
  «аповедники –оссии
  Ёкологическое образование
  Ёкологический словарь
  √еографический словарь
  ’удожественна€ литература
ћеждународные программы
  ќбща€ информаци€
  ѕолевые центры (¬еликобритани€)
  ћеждународные экспедиции (—Ўј)
   урс полевого образовани€ (—Ўј)
  ћеждународные контакты
»нтернет-магазин
   арманные определители
  ÷ветные таблицы
   омпьютерные определители
  Ёнциклопедии природы
  ћетодические пособи€
  ”чебные фильмы
   омплекты материалов
 онтакты
  √остева€ книга
  —сылки
  ѕартнеры
  Ќаши баннеры
   арта сайта

Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте

ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu

—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market
—качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
¬идео-360 по экологии на нашем Youtube канале


≈сли ¬ам понравилс€ и пригодилс€ наш сайт - кликните по иконке "своей" социальной сети:

ќбъ€влени€:

јгроЅио‘ерма Ђ¬елегожї в ѕодмосковье приглашает!
ѕринимаютс€ организованные группы школьников и родители с детьми (от 12 до 24 чел.) по учебно-познавательной программе "¬ведение в природопользование" ѕодробнее >>>

√отовый экологический урок "ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем" в интерактивной форме познакомит школьников с мор€ми и научит мудро распор€жатьс€ дарами природы:
√отовый экологический урок проекта Ёко ласс и WWF ћор€ –оссии: сохранение морских экосистем - перейти на сайт

Ѕиологический кружок ¬ќќѕ приглашает!
—оревновани€ по полевой ботанике "¬≈—≈ЌЌяя ‘Ћќ–ј" пройдут в мае-июне 2020 года в онлайн-формате (определение растений по фотографи€м).   участию в соревновании приглашаютс€ школьники и взрослые любители природы, проживающие в средней полосе ≈вропейской части –оссии. ѕодробнее >>>


Ѕесплатные экскурсии в музей ѕи€вки!
ћеждународный ÷ентр ћедицинской ѕи€вки приглашает посетить музей и узнать о пользе и вреде пи€вок, их выращивании, гирудотерапии, лечебной косметике и многом другом... ѕодробнее >>>

јтлас-определитель 'ѕтицы –оссии' дл€ iPhone и iPad: загрузить из AppStore (iTunes) бесплатно

«десь может быть бесплатно размещено ¬аше объ€вление о проводимом ¬сероссийском конкурсе, —лЄте, ќлимпиаде, любом другом важном меропри€тии, св€занном с экологическим образованием детей или охраной и изучением природы. ѕодробнее >>>

ћы публикуем на нашем сайте авторские образовательные программы, статьи по экологическому образованию детей в природе, детские исследовательские работы (проекты), основанные на полевом изучении природы. ѕодробнее >>>



яндекс.ћетрика



[ sp ] : ml об : { lf }


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации

ќбложка журнала "»сследовательска€ работа школьников"“итульна€ страница журнала "»сследовательска€ работа школьников" ѕриведенна€ ниже работа была опубликована в журнале "»сследовательска€ работа школьников" »здательского дома "Ќародное образование" и была любезно предоставлена главным редактором журнала ќ.¬.√лушенковым в 2017 году.

»з огромного количества статей, опубликованных в журнале за годы его работы в 2011-2016 гг, мы отобрали публикации в области экологии, биологии, географии и краеведени€, а также небольшое число работ по археологии, истории и культуре.

ƒл€ облегчени€ поиска и навигации по данному разделу, все работы сгруппированы по нескольким нижеследующим рубрикам: ќбщие вопросы - теори€, ќбщие вопросы - практика, √еографи€, Ѕиологи€, Ёкологи€ - теори€, Ёкологи€ - практика, ƒетские исследовательские работы и проекты по географии, биологии и экологии


ѕожалуйста, ставьте гиперссылку на сайт www.ecosystema.ru если ¬ы копируете материалы с этой страницы!
¬о избежание недоразумений ознакомьтесь с правилами использовани€ и копировани€ материалов с сайта www.есоsystеmа.ru
ѕригодилась эта страница? ѕоделитесь ею в своих социальных сет€х:

ѕримечани€: 1) приведенна€ ниже работа размещена на нашем сайте в оригинальном виде, т.е. так, как она была предоставлена дл€ публикации в журнале; 2) автор сайта не несет ответственности за достоверность сведений, изложенных в работе; 3) данна€ работа €вл€етс€ авторской и ее перепечатка возможна только с указанием авторов и активной гиперссылкой на наш сайт.


Ќаш журнал узко специализирован на исследовательской де€тельности школьников. ¬ редакцию поступает большое количество рукописей не соответствующих тематике журнала, а в материалах соответствующих, к сожалению, авторы в своих рассуждени€х путают пон€ти€ и виды исследовательской де€тельности. Ёту статью мы публикуем, прежде всего, с целью ознакомлени€ потенциальных авторов с основными пон€ти€ми и видами исследовательской де€тельности.

—”ўЌќ—“№ »——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— ќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
(на примере исследовательской де€тельности по географии)

¬алери€ јлександровна  оростелева
аспирант кафедры методики преподавани€ географии ћосковского педагогического государственного университета, учитель географии ћќ” —ќЎ є1529 г. ћосква

 

¬ последние годы в педагогической литературе и учительской практике получают идеи построени€ учебного процесса на базе исследовательски-поисковой де€тельности, котора€ €вл€етс€ одной из основных методик формировани€ творческих и мыслительных способностей

ќднако при общей тенденции модернизации в отечественных школах уже много лет продолжаетс€ противосто€ние традиционного и исследовательского обучени€. ј так как первое строитс€ на методах репродуктивной де€тельности, направленной на усвоение уже готовых истин, в отличие от второго, использующего самосто€тельный творческий поиск, то у ребЄнка в значительной мере утрачиваетс€ поискова€ активность. »тогом этого становитс€ потер€ любознательности, способности самосто€тельно мыслить, дела€ в итоге практически невозможными процессы самообучени€, самовоспитани€ и саморазвити€.

ќсновна€ иде€ обновлени€ методического мастерства учител€ географии состоит в организации активной учебно-познавательной де€тельности учащихс€ на основании де€тельностного подхода, реализации компетентностной модели обучени€.

¬ св€зи с мен€ющимис€ запросами к результатам обучени€ отечественные педагогика и педагогическа€ психологи€ разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучени€ и самосто€тельном творчестве. ¬ современной литературе по педагогике и методике всЄ чаще встречаютс€ пон€ти€ Ђпроектї и Ђисследованиеї, при этом редко даютс€ чЄткие определени€ обоим, а потому они не всегда дифференцируютс€, хот€ даже беглый взгл€д позвол€ет увидеть существенную разницу между ними. ¬ы€снение сути этих пон€тий, а также других схожих видов учебных работ представл€етс€ принципиально важной задачей при их изучении. ѕонимание их истинного смысла не просто абстрактна€ задача дл€ кабинетных теоретиков, а очень важный этап, прежде всего, с точки зрени€ образовательной практики.

ƒл€ полноценного раскрыти€ темы первостепенной задачей €вл€етс€ уточнение основного пон€ти€ Ц Ђисследовательска€ де€тельностьї, раскрытие сущности его отличий от похожих видов де€тельности во избежание путаницы.

–аскрытие пон€ти€ Ђисследовательска€ де€тельностьї

ƒе€тельность в целом, по мнению выдающегос€ отечественного психолога ј.Ќ. Ћеонтьева [7], представл€ет собой процесс активного взаимодействи€ субъекта с миром, во врем€ которого субъект удовлетвор€ет какие-либо свои потребности. ƒе€тельность можно назвать любую активность человека, которой он сам придаЄт некоторый смысл.

»сследование Ц творческий процесс изучени€ объекта или €влени€ с определенной целью, но с изначально неизвестным результатом.

 аждый из нас по своей природе исследователь. „еловеку присущи любопытство, исследовательска€ активность и исследовательское поведение. –азличи€ между двум€ последними пон€ти€ми сразу не очевидны, но они во многом определ€ют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с измен€ющимис€ услови€ми окружающей среды. [10, c.7]

ѕоискова€ активность выступает в роли первоисточника и главного двигател€ исследовательского поведени€. ќна характеризует его мотивационную составл€ющую. —тремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развиваетс€ под воздействием среды. »сследовательска€ активность пронизывает все виды де€тельности человека, выполн€€ важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. “о есть можно сказать, что исследовательска€ де€тельность побуждаетс€ познавательной активностью, характеризуетс€ исследовательским мышлением и про€вл€етс€ в исследовательском поведении.

¬ человеческой культуре сложились особые социально культурные нормы де€тельности, которые мы сейчас называем исследовательской де€тельностью. ќна базируетс€ на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них €вл€етс€ осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами. [10, с.12]

јнализ педагогической литературы даЄт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивает пон€ти€ Ђисследовательской де€тельностиї с Ђисследовательской активностьюї и Ђисследовательским поведениемї. ѕо их мнению различи€ состо€т лишь в акцентировании того или иного аспекта: в пон€тии Ђисследовательска€ активностьї больше подчеркнут потребностноЦмотивационный и энергетический аспект, в Ђисследовательском поведенииї аспект взаимодействи€ с внешним миром, в Ђисследовательской де€тельностиї аспект целеустремленности и целенаправленности. [15]

»сследовательска€ де€тельность по определению ».ј. «имней и ≈.ј. Ўашенковой - это Ђспецифическа€ человеческа€ де€тельность, котора€ регулируетс€ сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой €вл€етс€ новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обсто€тельствами, определ€ющими реальность и достижимость цели. ќпределение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследовани€, проведение эксперимента, описание и объ€снение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знани€, определ€ют специфику и сущность этой де€тельностиї. [2]

¬ фундаменте исследовательского поведени€, как подчЄркивает ј.». —авенков, лежит психическа€ потребность в поисковой активности в услови€х неопределенной ситуации. ќн даЄт другое определение: Ђ»сследовательскую де€тельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой де€тельности, порождаемый в результате функционировани€ механизмов поисковой активности и стро€щийс€ на базе исследовательского поведени€. ќна логически включает в себ€ мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведени€ и механизмы его осуществлени€ї. [14, с.315]

“аким образом, исследовательска€ де€тельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, св€занную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путЄм Ђпроб и ошибокї, работой мыслительных процессов. Ётим исследовательска€ де€тельность отличаетс€ от проблемного обучени€, наход€сь с ним в одной группе образовательных технологий.

¬ рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладени€ новыми видами де€тельности.

—ущность учебно-исследовательской де€тельности

ќсновным смыслом исследовани€ в сфере образовани€ есть то, что оно €вл€етс€ учебным. ѕон€тие Ђучебно-исследовательска€ де€тельностьї трактуетс€ по-разному. ѕод этим термином понимают и организацию учебного процесса или относ€т к одной из новых современных технологий образовательного процесса в школе. Ќар€ду с этим пон€тием зачастую в публикаци€х используют Ђтворческа€ї и Ђпоискова€ї де€тельность школьников [9]. Ќужно подчеркнуть, что учебно-исследовательска€ де€тельность имеет существенные отличи€ от научно-исследовательской. ≈сли в науке главной целью €вл€етс€ производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской де€тельности Ч в приобретении учащимс€ функционального навыка исследовани€ как универсального способа освоени€ действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышлени€, активизации личностной позиции учащегос€ в образовательном процессе на основе приобретени€ субъективно новых знаний. [8]

”чебно-исследовательска€ де€тельность - это де€тельность, главной целью которой €вл€етс€ образовательный результат, она направлена на обучение учащихс€, развитие у них исследовательского типа мышлени€.

≈Є ценность в возможности формировани€ мыслительных структур научного типа, которые предполагают самосто€тельность мышлени€, его творческость и научную рефлексию, а также способность к исследовательскому поведению. [11]

¬ современных услови€х, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина Ђисследовательска€ де€тельность учащихс€ї приобретает несколько иное значение. ¬ нем уменьшаетс€ дол€ профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, св€занное с пониманием исследовательской де€тельности как инструмента повышени€ качества образовани€. [8]

÷елью исследовательской де€тельности всегда €вл€етс€ самосто€тельное получение нового знани€ об окружающем мире, чем и отличаетс€ от обычной учебной де€тельности (объ€снительно-иллюстративной). Ќовое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, €вл€€сь либо закономерностью, либо знанием о детали, о еЄ месте в той или иной закономерности. [17] ѕомимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной де€тельности €вл€ютс€ поиск новых методов и способов де€тельности, а также отработка умений и навыков их использовани€. ќ двойственной цели этого вида учебной де€тельности часто забывают, дела€ акцент только на результат.

„асто в услови€х конкурсов и конференций можно встретить требовани€ практической значимости, применимости результатов исследовани€, характеристику социального эффекта исследовани€ (например, природоохранный эффект). “ака€ де€тельность, хот€ часто называетс€ организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) Ч социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской де€тельности. –уководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований. [8]

“акже нужно отметить, что исследовательска€ де€тельность в образовании, в отличие от стихийных форм познани€ окружающего мира, строитс€ на научном подходе, то есть его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели, средств исследовани€, ориентацию на презентативность результата, как дл€ собственной де€тельности, так и дл€ других людей.

ќрганизаци€ учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двум€ субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации, котора€, как правило, определ€ет характер учебного процесса, реализуетс€ стандартна€ позиционна€ схема Ђучительї Ч Ђученикї. ѕервый транслирует знани€, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. ѕри развитии исследовательской де€тельности эти позиции сталкиваютс€ с реали€ми: нет готовых эталонов знани€, которые столь привычны дл€ классной доски: €влени€, увиденные в живой природе чисто механически не вписываютс€ в готовые схемы, а требуют самосто€тельного анализа в каждой конкретной ситуации. Ёто инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной де€тельности к ситуации совместного постижени€ окружающей действительности, выражением которой €вл€етс€ пара Ђколлега-коллегаї. ¬тора€ составл€юща€ Ч Ђнаставник-младший товарищї предполагает ситуацию передачи навыков практической де€тельности, св€занных с освоением действительности от учител€, ими обладающего, к ученику. Ёта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции Ђнаставникї и специалиста, педагога, ее носител€. √лавным результатом рассмотренной позиционной эволюции €вл€етс€ расширение границ толерантности участников исследовательской де€тельности. [8]

√овор€ об особенност€х исследовательской де€тельности, нужно отметить, что она базируетс€ на исследовательских способност€х личности, причЄм как ученика, так и учител€.

»сследовательские способности - индивидуальные особенности личности, €вл€ющиес€ субъективными услови€ми успешного осуществлени€ исследовательской де€тельности (ј.». —авенков). [13]

ќрганизаци€ учебно-исследовательской работы крайне затруднительна, если прежде в дет€х никогда не развивались отдельные исследовательские способности. Ѕезусловно, их развитие возможно в процессе самой исследовательской де€тельности, но в идеальном варианте исследовательска€ работа должна закрепл€ть их, а не закладывать. ѕод исследовательскими способност€ми следует понимать следующие (по ј.». —авЄнкову) [13]:

  • умение видеть проблему;
  • умение вырабатывать гипотезу;
  • умение наблюдать;
  • умение проводить эксперимент;
  • умение давать определение пон€ти€м и другие

—формированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку дл€ успешного обучени€ и дальнейшей самореализации.

 ак и другие методы обучени€, уровень, форму, врем€ исследовани€ учитель определ€ет в зависимости от возраста учащихс€ и конкретных педагогических задач, но при этом в любом случае важно соблюдение определЄнной логической последовательности в ходе самого исследовани€. ћноголетний опыт работы учителей и учЄных позволил создать оптимальную, обоснованную этапность учебного исследовани€ школьника, котора€ позвол€ет максимально эффективно добиватьс€ поставленных педагогических целей. ”чебно-исследовательска€ де€тельность выполн€етс€ по общеприн€тому алгоритму поиска нового знани€.

ќрганизаци€ учебно-исследовательской де€тельности учащихс€ дл€ раскрыти€ еЄ педагогического и развивающего потенциала, по мнению ≈.¬. “€гловой [3, с.85], должна опиратьс€ на р€д принципов:

- принцип доступности (способность ребЄнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной де€тельности);

- принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследовани€);

- принцип экспериментальности (познание учащимис€ свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и €влени€ воспринимаютс€ во взаимосв€зи, охватываютс€ со всех сторон);

- принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследовани€ и его результатов);

- принцип культуросообразности (учЄт традиций миропонимани€, которые существуют в данной культуре);

- принцип самоде€тельности (ученик овладевает ходом исследовани€ и новыми знани€ми через собственный опыт самосто€тельной работы). [10, с.36]

√овор€ об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует, все же, соблюдать некую грань Ц принцип доступности информации. ¬ соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов, без изменени€ цели и методики их проведени€, исследованием считатьс€ не будет.

¬ зарубежной литературе принципы замен€ютс€ требовани€ми, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучени€. ѕо мнению американских педагогов (ƒрайвер –., Ѕелл Ѕ.,  рейзберг ѕ. и др.) [5], требовани€ заключаютс€ в следующем:

    1. ѕобуждать учащихс€ формулировать имеющиес€ у них идеи и представлени€, высказывать их в не€вном виде.
    2. —талкивать учащихс€ с €влени€ми, которые вход€т в противоречие с имеющимис€ представлени€ми.
    3. ѕобуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объ€снений.
    4. ƒавать учащимс€ возможность исследовать свои предположени€ в свободной и ненапр€жЄнной обстановке, особенно путЄм обсуждений в малых группах.
    5. ѕредоставл€ть ученикам возможность примен€ть новые представлени€ к широкому кругу €влений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значениеї.

¬ целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: дл€ первых характерна больше конкретика и чЄтка€ св€зь с принципами и подходами отечественной методики, дл€ вторых Ц гуманизаци€ образовани€. —уществует ещЄ треть€ позици€, котора€ учитывает интересы обоих субъектов образовательного процесса и выдел€ет всего три основных услови€ эффективности исследовательской де€тельности:

    1. ƒобровольное желание в проведении исследовани€: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна хот€ бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследование не получитс€.
    2. ¬озможность провести исследование. ѕрежде всего, это должен уметь сделать учитель, ведь как можно руководить исследовательской де€тельностью, если не представл€етс€ вс€ структура работы, если не известна методика, особенности и т.д. „то касаетс€ ученика, то у него должны быть сформированы определЄнные компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике.
    3. ѕолучение удовлетворени€ от собственной работы (важно дл€ обоих субъектов Ц учител€ и ученика).

¬ современной теории обучени€ исследовани€ классифицируют в зависимости от:

- количества участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

- места (формы) проведени€ (урочные и внеурочные);

- продолжительности (кратковременные и долговременные);

- темы (предметные и свободные);

- особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала изученного на уроке, вопросы не вход€щие в учебную программу).

–еализаци€ исследовательского метода обучени€ может происходить в рамках:

    • курсов, вход€щих в базисный учебный план (инвариантный компонент Ч технологи€, элементы проектного исследовани€ в рамках государственных программ по основным предметам);
    • часов школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследовани€, теоретические специализированные предметы);
    • блока дополнительного образовани€ (групповые теоретические и практические зан€ти€ по отдельным тематическим направлени€м, индивидуальные зан€ти€ и консультации по темам выполн€емых исследований),
    • системы теоретической и практической подготовки, самосто€тельных исследований при проведении выездных меропри€тий в каникул€рное врем€ (экскурсии и экспедиции). [8]

Ќа основе технологии исследовательской де€тельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждени€, так и в кооперации с учреждени€ми дополнительного и высшего профессионального образовани€. [8]

»сследовательский метод обучени€ преследует двойственную цель Ц добыть новые знани€ и сформировать определЄнные умени€ и навыки у школьников, но отличаетс€ от классического репродуктивного метода обучени€ новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов.

“аким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, св€занную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

»сследовательска€ работа школьников может осуществл€тьс€ на базе разных компонентов системы образовани€, но при этом дл€ эффективной реализации должны соблюдатьс€ определЄнные принципы/требовани€/услови€.

Ётапы проведени€ учебного исследовани€

— точки зрени€ педагогического использовани€ исследовательского подхода к обучению, важной теоретической и методической задачей €вл€етс€ определение общей последовательности действий ребЄнка при проведении им учебного исследовани€. ќт того как будет организованно исследование, от логики действий и наличи€ определЄнных этапов научного поиска зависит весь результат исследовательской работы и педагогическа€ эффективность этого метода.

—уществует множество перечней и схем, созданных специалистами в разные времена, которые характеризуют этапность исследовани€ в общем контексте, но более интересен, в методическом отношении, процесс конкретного разделени€ детского исследовании на отдельные этапы.

»нтересное решение это проблемы предложено одним из крупнейших специалистов в области исследовательского обучени€ Ц ƒжоном ƒьюи [3]. ќн, описыва€ Ђполный акт мышлени€ї, выделил п€ть его этапов или Ђступенейї:

    • ощущение трудности;
    • еЄ обнаружение и определение;
    • выдвижение возможного замысла еЄ решени€ (формулировка гипотезы);
    • формулировка выводов, следующих из предлагаемого решени€ (логическа€ проверка гипотезы);
    • последующие наблюдени€ и эксперименты, позвол€ющие прин€ть или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение.

Ёта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска ребЄнка в образовательном процессе. ƒанна€ концепци€ получила дальнейшее развитие в трудах последовател€ ƒж. ƒьюи Ё. ‘ентона, выделившего семь этапов:

    • осознание проблем на основе наблюдени€ определЄнных предметов, €влений, событий или процессов;
    • формулировка гипотез, св€занных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной проверки выдвинутых гипотез;
    • решение вопроса о том, какие данные будут необходимы дл€ проверки сформулированной гипотезы, а также проведение отбора источников с точки зрени€ их пригодности дл€ проверки этой гипотезы;
    • анализ, интерпретаци€ и оценка этих данных с точки зрени€ их соответстви€ разрешаемой проблеме;
    • оценки истинности гипотез в свете собранных данных;
    • поведение в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1-6. [3, с.63]

–азрабатыва€ проблематику исследовани€ учебных проблем школьниками, психолог Ќ.Ѕ. Ўумакова [18] акцентирует внимание на дедуктивном и индуктивном способах мышлени€. ѕредлагаема€ ей методика проведени€ детьми исследований предполагает следующую последовательность:

–ис. 1. ѕоследовательность проведени€ учебных исследований (по Ўумаковой Ќ.Ѕ.)

ќсновную задачу изложенной выше схемы методики исследовательского обучени€ автор видит в Ђмоделировании естественного процесса открыти€ї. “ворческое обучение должно в равной степени основыватьс€ на индидуктивных и дедуктивных методиках проведени€ зан€тий [18].

Ќесмотр€ на разницу в подходах разных исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска учЄного и этапность учебного исследовани€ школьника в основных своих чертах очень схожи. ќни неизбежно включают в себ€ следующие элементы: проблему, гипотезу, варианты решени€, сбор данных, анализ, выводы, презентаци€ итогов.

ƒл€ многих педагогов кажетс€ сомнительной возможность ребЄнка последовательно проходить все названные этапы, но эта неуверенность сразу исчезает, как только начинаетс€ реальна€ исследовательска€ работа с детьми.  ажетс€, что дл€ еЄ упрощени€ можно сократить какой-либо этап, но внимательно проанализировав сами этапы и начав их реализацию, без труда можно убедитьс€, что это существенно обеднит процесс и нарушит логику мышлени€, а, следовательно, и ухудшит педагогический результат работы.

ƒл€ педагога главный результат исследовательской работы ученика заключаетс€ не в красиво оформленных схемах, рисунках или таблицах или хорошо подготовленном сообщении. ѕедагогически результат Ц это, в первую очередь, бесценный в воспитательном отношении опыт самосто€тельной, творческой, исследовательской работы, новые знани€ и умени€, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнител€. [3, с.65]

ќпыт многих педагогов-практиков показывает, что дл€ достижени€ описанного выше педагогического результата эффективно примен€ть следующую более детализированную последовательность:

    1. јктуализаци€ проблемы (вы€вить проблему и определить направление будущего исследовани€)
    2. Ђ»нкубационный периодї. ќпределение сферы исследовани€ (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели бы найти).
    3. ¬ыбор темы исследовани€ (попытатьс€, как можно более строго обозначить границы исследовани€).
    4. ¬ыработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные Ц провокационные идеи).
    5. ¬ы€вление и систематизаци€ подходов к решению (выбрать методы исследовани€).
    6. –азработка методики проведени€ исследовани€.
    7. —бор и обработка информации (зафиксировать полученные знани€).
    8. јнализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, использу€ известные логические правила и приЄмы).
    9. ѕодготовка отчЄта (дать определени€ основным пон€ти€, подготовить сообщение по результатам исследовани€ и др.).
    10. ƒоклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).
    11. ќбсуждение итогов завершЄнной работы. –ефлекси€.

“аким образом, любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполн€етс€, имеет подобную структуру. “ака€ цепочка €вл€етс€ неотъемлемой принадлежностью исследовательской де€тельности, нормой ее проведени€.

»так, при организации исследовательской де€тельности учащихс€ в качестве основы беретс€ модель и методологи€ исследовани€, разработанна€ и прин€та€ в сфере науки за последние несколько столетий. Ёта модель характеризуетс€ наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развиваетс€. ѕри этом развитие исследовательской де€тельности учащихс€ нормируетс€ выработанными научным сообществом традици€ми с учетом специфики учебного исследовани€ Ч опыт, накопленный в научном сообществе, используетс€ через задание системы норм де€тельности. [8]

ќтличие исследовательской де€тельности от схожих видов учебных работ.

¬едущий отечественный специалист в области организации исследовательской де€тельности школьников, Ћеонтович јлександр ¬ладимирович [6], при анализе представл€емых на конференции и конкурсы творческих работ учащихс€ в области естественных и гуманитарных наук выделил следующие их типы:

    1. ѕроблемно-реферативные Ч творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
    2. Ёкспериментальные Ч творческие работы, написанные на основе выполнени€ эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Ќос€т скорее иллюстративный характер, предполагают самосто€тельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменени€ исходных условий.
    3. Ќатуралистические и описательные Ч творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо €влени€. ћогут иметь элемент научной новизны.
    4. »сследовательские Ч творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрени€ методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаетс€ анализ и выводы о характере исследуемого €влени€. ќсобенностью таких работ €вл€етс€ непредопределенность результата, который могут дать исследовани€.
    5. ѕроект Ц это творческа€ де€тельность, направленна€ на достижение определенного результата, создание уникального продукта. ѕроектна€ работа подразумевает изначальное определение сроков выполнени€ намеченного с учетом запланированных ресурсов и изначально продуманных требований к качеству конечного продукта.

ѕомимо описанных ј.¬. Ћеонтовичем творческих видов учебных работ учебное исследование часто путают со следующими видами де€тельности:

    • –еферат Ц подбор материалов и опубликованных источников, наиболее полно освещающих изучаемую проблему. ¬ определЄнной степени можно рассматривать как подготовительный этап в исследовательской де€тельности. [16]
    • ѕрактикум (практическа€ работа) - учебное задание, упражнение, лабораторна€ работа, способствующие усвоению пройденного материала, помогающа€ освоить учебную дисциплину практически.

¬ результате изучени€ методико-педагогических источников были определены отличительные черты учебно-исследовательской де€тельности от сходных видов учебной работы и представлены в сравнительной табл. 2.

ѕо мнению автора, подробнее нужно остановитьс€ на отличии учебного исследовани€ от проекта, попул€рность использовани€ которых в качестве образовательных технологий только растЄт, вместе с заблуждени€ми по поводу их определений.

ѕервым шагом на пути поиска сходства и различий между вышеназванными пон€ти€ми, веро€тно, может быть обращение к их общеприн€тому содержанию, фиксирующемус€ в разговорном €зыке и обыденных представлени€. [13, с.227]

ѕроект Ц слово ино€зычное, происходит оно от латинского projectus, что в буквальном переводе Ђвыдающийс€ вперЄдї. ¬ современном русском €зыке слово Ђпроектї имеет несколько похожих значений. ¬о-первых, так называют совокупность документов, необходимых дл€ создани€ какого-либо сооружени€ или издели€; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение Ц какой-либо замысел или план. [13, с.227]

“еперь обратимс€ к общеприн€той трактовке пон€ти€ Ђисследованиеї. »сследование в обыденном употреблении понимаетс€ преимущественно как процесс выработки новых знаний, одним из видов познавательной де€тельности человека.

— точки зрени€ педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно св€заны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развити€ интеллекта и креативности ребЄнка в обучении.

ѕринципиальное отличие исследовани€ от проектировани€ состоит в том, что первое не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. »сследование, по сути, - процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний.

“аким образом, эти два изначально принципиально разных по направленности, смыслу и содержанию вида образовательной де€тельности.

¬ отличие от исследовани€ проектирование всегда ориентировано на практику. „еловек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реально вставшую перед ним проблему. ≈му посто€нно приходитс€ учитывать массу обсто€тельств, часто наход€щихс€ далеко за пределами задачи поиска истины. –азработка проекта Ц обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обсто€тельств, часто никак не св€занных с задачами бескорыстного поиска истины. Ќе следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользу€сь готовыми алгоритмами и схемами действий Ц то есть исключительно на репродуктивном уровне. [13, с.231]

¬ отличие от проектировани€ исследование Ц всегда творчество, и в идеале оно представл€ет собой вариант бескорыстного поиска истины.

–еальный исследователь стремитьс€ к новому знанию инстинктивно, зачастую не зна€, что принесЄт ему сделанное в итоге открытие, и как следствие Ц ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведени€. “ак, например, ћайкл ‘арадей, открывший закон электромагнитной индукции, на вопрос о том, где могут быть использованы результаты его открыти€, не мог сказать ничего вразумительного. » только позже, в середине ’’ в., его открыти€ нашли применение в радиоэлектронике и электротехнике.

—овсем иначе дела обсто€т в ситуации проектировани€, когда творец решает реальную практическую задачу. Ќапример, создаЄт модель альтернативного источника энергии, технопарка, искусственного ландшафта в городской среде и т.д.

Ќепременным условием проектной де€тельности €вл€етс€ наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте де€тельности, этапов проектировани€ (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов де€тельности, создание плана, программ и организаци€ де€тельности по реализации проекта) и реализации проекта, включа€ его осмысление и рефлексию результатов де€тельности.

ќценива€ возможности исследовани€ и проектировани€, важно пон€ть, что в работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучени€. ¬ методическом плане важно учитывать, что Ђметод проектовї предполагает составление чЄткого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует €сного формулировани€ и осознани€ изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с чЄтким планом и т.п. ѕоэтому здесь, как правило, нет места Ђпровокационным иде€мї. [13, с.233]

¬ отличие от проектировани€ исследовательска€ де€тельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. ¬ идеале еЄ не должны организовывать даже рамки самых смелых гипотез. ѕоэтому она гораздо более гибка€, в ней значительно больше места дл€ импровизации. [13, с.233] Ќепременным условием проектной де€тельности €вл€етс€ наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте де€тельности, этапов проектировани€ (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов де€тельности, создание плана, программ и организаци€ де€тельности по реализации проекта) и реализации проекта, включа€ его осмысление и рефлексию результатов де€тельности.

Ќар€ду с исследованием и проектом выдел€етс€ проектно-исследовательска€ де€тельность Ч де€тельность по проектированию собственного исследовани€, предполагающа€ выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследовани€, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследовани€, определение необходимых ресурсов. явл€етс€ организационной рамкой исследовани€. [12, с.86]

“акже тонка грань между проблемно-реферативной и исследовательской работой школьников, так как на практике имеет место быть теоретическое исследование, которое, по сути, совпадает с проблемно-реферативной работой.

Ќе умол€€ значимости каждого вида учебной работы, нужно отметить, что они преследуют разные цели, а, значит, различными окажутс€ и их образовательные результаты. —ледовательно, организаторы исследовательской де€тельности школьников должны знать о подводных камн€х, понимать назначение учебного исследовани€, не путать с другими видами работ.

’арактеристика основных проблем исследовательской де€тельности в области географии

— целью создани€ максимально полноценной картины процесса организации учебных исследований по географии во внеурочное врем€ автором дл€ характеристики были выбраны самые актуальные по результатам исследовани€ проблемы:

    • низкий уровень компетенций субъектов учебно-исследовательской де€тельности
    • отсутствие мотивации учащихс€ дл€ проведени€ самосто€тельного исследовани€ во внеурочное врем€
    • невостребованность школьной географии и географических знаний среди школьников.

 омпетенции субъектов учебно-исследовательской де€тельности

–езультаты проведЄнного исследовани€ показали, что в наибольшей степени актуальны и волнуют участников системы образовани€ недостаточно сформированные компетенции проведени€ исследовательской работы как учителей, так и учащихс€. ƒл€ субъектов этого процесса набор компетенций, которыми они должны обладать дл€ успешного сотрудничества различен: если ученику требуетс€ только набор знаний, умений и навыков исследовательской работы, то учителю, помимо этого, нужен целый перечень особых умений по организации работы школьников.

Ќе смотр€ на структурную близость учебно-познавательной и исследовательской де€тельности, приЄмам последней следует специально обучать юного исследовател€, что не только требует отдельного учебного времени, но и специальной подготовки педагога. [3, c.184]

»змен€етс€ де€тельность педагога. ќна заключаетс€ в управлении процессом овладени€ способами получени€ знаний о природе и обществе, их закономерност€х, об отношени€х природы и человека и общества. ¬ исследовании учащегос€ учитель выполн€ет функции помощника, координатора и вдохновител€ юных исследователей в их поисковой де€тельности. –еализаци€ названных функций не только требует особой подготовки педагога, но и изменени€ его отношени€ к характеру взаимодействи€ учитель-ученик. [3, c.184]

–олева€ позици€ учител€ как трансл€тора знани€ зачастую захватывает и уводит от позиции исследовател€. ≈сли мы хотим развить исследовательскую позицию у учеников, то, прежде всего, следует работать над собой (учитель). Ќам следует посто€нно рефлектировать по отношению к собственной де€тельности, отслежива€, что именно мы развиваем теми или иными действи€ми; на что реально направлены те нормы де€тельности, которые мы возводим дл€ учеников. [3, c.77]

ѕрежде всего, любой организатор учебных исследовательских работ должен знать все особенности этого процесса: цели, принципы, структуру и т.д. “акже он должен уметь:

    • заинтересовать школьников проведением исследований,
    • организовывать де€тельность своих подопечных и свою собственную,
    • выстраивать особый стиль взаимодействи€ с учащимис€,
    • вы€вл€ть особенности личности каждого учащегос€ и находить индивидуальный подход.

ѕри этом у 60% опрошенных учителей возникли трудности с определением пон€ти€ Ђисследовательска€ де€тельностьї, отличием еЄ от проекта и обозначением основных целей учебного исследовани€. “аким образом, можно судить о недостаточном уровне методико-педагогической подготовки учителей.

¬ проанализированных источниках чаще всего говорилось о неготовности учителей заниматьс€ организацией самосто€тельного поиска школьников.

«ачастую в отечественных ¬”«ах, готов€щих будущих учителей нет упора на формирование таких узконаправленных умений. ƒа и как быть с учител€ми со стажем, которые начинали работать ещЄ до активной пропаганды и внедрени€ технологии учебного исследовани€?

¬ большинстве педагогических вузов не осуществл€етс€ подготовка студентов по дисциплинам, обеспечивающим приобретение квалификации руководител€ исследовательских работ школьников и использовани€ исследовани€ как педагогического метода работы в учебном процессе; в системе повышени€ квалификации и переподготовки педагогических кадров курсы, направленные на развитие навыков руководства исследовани€ми, представлены фрагментарно. [21]

¬ последнее врем€ стали создаватьс€ курсы повышени€ квалификации, включающие изучение основ организации иследовательской работы школьников. ¬ педагогических ¬”«ах они могут встречатьс€ только в качестве специальных курсов, курсов по выбору, дополнительных зан€тий и т.д. Ќужно отметить ограниченность распространени€ подобных курсов и их доступность.

»зучение практики использовани€ в образовательных цел€х методов самосто€тельного исследовательского поиска детей убеждает в том, что современный подход к решению этой задачи страдает некоторой односторонностью. “ак, большинство современных образовательных технологий исследовательского обучени€ учащихс€ предполагает лишь различные варианты включени€ ребЄнка в собственную исследовательскую практику. ¬ большинстве начальных, средних школ и тем более в высших учебных заведени€х педагоги убеждены, что стоит им только загрузить учащегос€ задачей проведени€ собственного исследовани€ или выполнени€ творческого проекта, как работа пойдЄт полным ходом и задачи исследовательского обучени€ реализуютс€ сами собой. [14, c.272]

”чител€, особенно Устарой закалкиФ, не умеют правильно и продуктивно организовать и проконтролировать ход исследовани€ ученика, не могут оказать помощь при затруднени€х Умаленького исследовател€Ф в определении цели, предмета и объекта, вы€влении гипотезы учебного исследовани€. ”чител€ так же не могут определить и правильно описать проблему по выбранной учеником теме и тем более научить выдел€ть проблему самих школьников.

“акже ситуацию с низким уровнем компетентности учителей подтверждает возникновение путаницы в определении пон€тий Ђисследовательска€ де€тельностьї и схожих видов учебных работ.

ќпира€сь на собственный опыт, автор решил остановитьс€ на этой проблеме, не смотр€ на то, что результаты проведЄнного исследовани€ не свидетельствуют об еЄ остроте.

Ћичный опыт автора в данном случае основываетс€ на посещении р€да конкурсов и конференций учено-исследовательских работ и позвол€ет утверждать, что на практике не только дети, но и педагоги с организаторами вышеназванных меропри€тий очень часто не вид€т разницу между исследовательской, проектной работой и другими схожими видами де€тельности школьников.

— одной стороны эту ошибку нельз€ прировн€ть к критичной, но она порождает р€д нежелательных последствий: путаютс€ цели, способы и результаты творческой работы школьников, смешиваютс€ требовани€ к ним в конкурсах, затрудн€етс€ работа экспертов по их оценке, не достигаютс€ образовательные задачи, а в итоге работа может не оправдать ожидани€ самого юного исследовател€.

—итуацию с развитием компетентностей учителей подстЄгивает недостаточное количество методической литературы по организации исследовательской де€тельности школьников и отсутствие системы информатизации, способствующей обновлению профессиональных знаний и навыков учителей.

—ерьЄзна€ проблема российской системы образовани€ заключаетс€ и в том, что при достаточно высоком уровне компетентности школьников в предметном материале школьных дисциплин, к сожалению, часто наблюдаетс€ малоэффективное практическое использование знаний. Ќаблюдаемый феномен св€зан, в числе прочего, с низким уровнем усвоени€ школьниками методологических компонентов, то есть общенаучных и специальных методов и приЄмов, на которых базируетс€ теоретическое и практическое использование предметных знаний естественнонаучных дисциплин. [3, c.331]

«ачастую предполагаетс€, что получив возможность проводить собственные учебные исследовани€, ребЄнок сам научитс€ это делать. Ќаивность этого подхода становитс€ очевидной сразу, как только на этом заостр€етс€ внимание. Ќикакого исследовани€ не проведЄт ни младший школьник, ни учащийс€ неполной средней школы, ни старшеклассник, если их этому специально не обучать. –едкий студент способен делать это после долгих, мучительных проб и ошибок. [3, c.272]

ѕроцессуальную основу исследовани€ составл€ют методы научного познани€, которые выступают атрибутами целесообразной де€тельности, в противоположность неосмысленному, нецелесообразному поиску путЄм проб ошибок. —ледует отметить, что, хот€ методы научного познани€ и вход€т в содержание образовани€, специальное обучение им, как правило, не осуществл€етс€. ќднако приобщение юных исследователей к методам научного познани€ становитс€ необходимой процедурой, причЄм не только с целью вооружени€ их инструментами осуществлени€ поисковой де€тельности, но и дл€ формировани€ определЄнного отношени€ к ней. ¬ажно, что школьники в ходе этого убеждаютс€ в объективности, общезначимости, воспроизводимости, необходимости и эффективности метода научного познани€ как способа гарантирующего достижени€ результатов поиска. [3, c.184]

¬ требовани€х ‘√ќ— дан перечень умений выпускника школы среднего основного образовани€ и подразумеваетс€, что они должны формироватьс€ в течение всего обучени€ в школе, начина€ с начальной ступени образовани€, а не перед выпускными экзаменами, но зачастую мы не имеем этого на выходе. ƒо сих пор подавл€ющее внимание делаетс€ только на объЄм знаний школьника.

Ѕезусловно, научить проводить исследовани€ можно только в процессе самого исследовани€, но отдельные умени€ (такие как постановка цели, анализ, сравнение, прогнозирование, планирование, разработка стратегии) могут и должны развиватьс€ вне зависимости от используемых образовательных технологий. —пециалисты департамента образовани€ ћосквы убеждены, что овладение самосто€тельной исследовательской де€тельностью в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступен€х образовани€. [8]

√ораздо эффективней в этом плане формировать соответствующие компетенции в течение всего образовательного процесса или вводить специальный тренинг, спецкурс по развитию исследовательских способностей учащихс€. [14, c.272]

ѕроведЄнное исследование показало, что у школьников очень часто возникают трудности со сбором и анализом информации, с формулировкой цели, задач и выводов. “ака€ ситуаци€ напр€мую вли€ет на заинтересованность реб€т в учебных исследовани€х, потому что, если какое зан€тие вызывает слишком много затруднений, то от него легче отказатьс€, учитыва€ ещЄ, что оно не входит в строгие урочные рамки.

ћотиваци€ на проведение самосто€тельного исследовани€

Ђ¬опрос мотивации кажетс€ основной проблемой обучени€, по сравнению с которой все остальные, пожалуй, менее драматичны, - тем более, если учесть острый дефицит педагогического ресурса, не позвол€ющий наде€тьс€ на эффективную борьбу с интересами школьников. Ётот вопрос особенно сложен, так как он неразрывно св€зан с нашими общесоциальными обсто€тельствами, кризисом престижности науки и культуры, отсутствием ныне традиционного уважени€ к школе и культуре вообщеї. [1]

ѕроблема вовлечени€ современных школьников в исследовательскую работу стоит перед каждым педагогом. ѕроведЄнное исследование, показало, что вопросу мотивации посв€щено очень много литературных источников, но суд€ по результату вы€влени€ ключевых проблем, трудности в данном аспекте организации исследовательской де€тельности ещЄ остаютс€ у большого количества учителей.

»сследование показало, что во многих школах ћосквы исследовательска€ работа откровенно нав€зываетс€ школьникам. »х Ђзаставл€ютї делать проектные и исследовательские работы, при этом процесс творческой их де€тельности почти не сопровождаетс€. –еб€т, по сути дела, пускают в свободное плавание, дав исследование в качестве продолжительного домашнего задани€. –оль учителей в этом случае сводитс€ лишь к проверке и редактировании результата.

–ечи об объ€снении сути учебного исследовани€, процесса выполнени€, соблюдении этапности зачастую даже не идЄт: 37% школьников не знают, что такое учебное исследование и как его проводить, ещЄ у 30% опрошенных представлени€ об учебно-исследовательской работе можно считать сомнительно верными. ¬сего у 8-ми опрошенных в школе есть специальные курсы о теории проведени€ самосто€тельного исследовани€. „аще всего учител€ вступают в работу на заключительном этапе: объ€сн€ют правила оформлени€, помогают сделать выводы (хот€ самосто€тельность ученика в данном случае сомнительна), готов€т к презентации работы на конкурсах. јнализа и последующей рефлексии, которые так необходимы дл€ саморазвити€ ребЄнка и мотивации на продолжение подобной де€тельности, тоже, как правило, не происходит. ¬о многом данна€ ситуаци€ перекликаетс€ с предыдущей проблемой (о компетенции учителей и учащихс€).

— одной стороны, кто-то может сказать, что пусть хот€ бы так, но дети занимаютс€ исследовательской работой, учатс€ самосто€тельности и ответственности, но на самом деле вреда от такой организации намного больше. Ќав€зывание дополнительными трудоЄмкими задани€ми школьников вызывает обоснованный внутренний протест против данной де€тельности, который в свою очередь порождает посредственность их выполнени€, формирует отрицательное отношение к самосто€тельной работе и, тем более, речи не идЄт о достижении целей технологии исследовательской де€тельности. Ђ–аспылениеї усилий учащихс€ на различные трудоЄмкие работы, ухудшает выполнение каждой.

ѕродолжительность и всеохватность данной ситуации может дать плодородную почву дл€ формировани€ негативных стереотипов, св€занных с учебно-исследовательскими работами. » тогда учитель, впредь упом€нув о возможности проведени€ собственных исследований, столкнЄтс€ с предсказуемой реакцией: Ђќй, только не это!ї и т.п.

  тому же нужно заметить, что сложно хотеть чего-то, если даже не знаешь о чЄм идЄт речь и что у теб€ есть возможность этим заниматьс€: то есть, просто, дет€м не объ€сн€ют суть учебного исследовани€, гл€д€ на название они заочно делают вывод о его трудности и не берутс€ за это. ћало того, в ученической (и часто в учительской) среде сформировалось негативное воспри€тие самосто€тельной исследовательской работы во внеурочное врем€, и этот стереотип мало где стараютс€ разрушать.

¬ажно донести до учащихс€, что учебное исследование Ч это возможность максимального раскрыти€ своего творческого потенциала. Ёто де€тельность, позволит про€вить себ€ индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знани€, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Ёто де€тельность, направленна€ на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимис€ в виде задачи, когда результат этой де€тельности Ч найденный способ решени€ проблемы Ч носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим дл€ самих открывателей. ¬ажно дать пон€ть школьникам, что навыки, полученные ими в ходе систематических исследовательских работ, очень сильно помогут им реализовать себ€ в будущем на любом поприще, так как умение видеть проблему, придумывать, разрабатывать стратегию, анализировать Ц всЄ это качества успешной личности в современном мире.

¬опрос мотивации может быть поставлен и шире: в плане желани€ самих учителей руководить исследовани€ми школьников. —ложности с прохождением соответствующих курсов повышени€ квалификации, недостаточное финансирование, загруженность, Ђспуски указаний сверхуї, бюрократи€ и посредственность в оценке качества обучени€ Ц все эти проблемы нормативно-правовой группы снижают заинтересованность учителей в подобной работе.

Ќапример, здорова€ требовательность к учащимс€ и справедливое оценивание их работ оп€ть вступают в конфликт с нежеланием иметь проблемы в округе. [1]

—талкива€сь на практике с тем, что многие исследовательские задачи дл€ учащихс€ став€тс€ не с идеей развити€ личности ученика посредством исследовани€, а решени€ каких-то Ђсоциально-значимыхї или Ђактуальных дл€ наукиї проблем, мы видим, что во многих подобных случа€х ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке это непон€тно зачем нужно. [1]

¬ этом случае система дополнительного образовани€ выступает в более честном (и поэтому в более простом) положении Ц по меткому выражению известного педагога дополнительного образовани€ Ќ.ѕ. ’аритонова здесь Ђученики голосуют ногамиї.

¬опрос мотивации существенен вообще, но особенно критичен в нынешних услови€х острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребност€ми учащихс€. [1]

ѕути решени€ проблем организации географических исследований школьников во внеурочной де€тельности

ѕроанализированный материал позвол€ет прийти к заключению, что проблемы организации исследовательской де€тельности школьников станов€тс€ объектом пристального внимани€ педагогов и ученых. ¬ то же врем€ пока отсутствуют комплексные исследовани€ на эту тему, а, соответственно, и разработка решений возникших проблем.

–езультаты проведЄнного исследовани€ показали, что самые острые проблемы возникают в рамках методико-педагогической зоны ответственности: недостаточно развитые компетенции субъектов исследовательской де€тельности, низкий уровень мотивации, нехватка методических пособий и т.д. ¬торой строкой идут проблемы, св€занные с нормативно-правовым аспектом организации исследовательской де€тельности, которые во многом вли€ют на возникновение методико-педагогических. “о есть, по сути, все возникающие проблемы, о которых упоминали учител€ и учащиес€ в ходе исследовани€, свод€тс€ к системе организации образовани€ в целом.

¬недр€€ всЄ новые технологии образовани€, которые, безусловно, нужны, аппарат управлени€ образованием редко задумываетс€ о том, как нововведени€ на практике встро€тс€ в действующую систему. ќдно только постановление Ђсверхуї о необходимости проведени€ исследовательской работы среди школьников, только усугубит не без того сложную ситуацию современной школы, которую придЄтс€ в последствии исправл€ть.

ќрганизаци€ исследовательской де€тельности учащихс€ в образовательных учреждени€х требует грамотного научно-обоснованного подхода и решени€ комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечени€, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических [6]. “аким образом, внедрение технологии исследовательской де€тельности должно включать следующее:

- нормы организации учебно-исследовательской де€тельности;

- отдельно отведЄнные часы в программе;

- систему методических разработок;

- систему эффективного взаимодействи€ внедр€емой технологии с прежней системой;

- систему взаимного дополнени€ программ урочной и внеурочной де€тельности, а также дополнительного образовани€;

- систему подготовки и переподготовки педагогических кадров;

- систему стимулировани€ работы как педагогов, так и учащихс€;

- пропаганду полезности и нужности этой образовательной технологии;

- необходимую материально-техническую и информационную базу.

ѕри организации исследовательской работы школьников важно помнить, что задачи исследовани€ должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развити€ обучающихс€ Ч интерес к работе и посильность во многом определ€ют успех.  роме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над исследованием Ч мотивацию, котора€ будет давать незатухающий источник энергии дл€ самосто€тельной де€тельности и творческой активности. ƒл€ этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. ¬ ходе работы включаютс€ заложенные в исследовательскую де€тельность мотивационные механизмы [8].

ѕеречисленные компоненты должны быть реализованы в единой слаженной системе, чтобы обеспечить эффективность работы данной образовательной технологии.

–езультаты проведЄнного исследовани€ подтверждают тот факт, что и половины из перечисленного не было сделано.

“о есть, по сути, произошло прин€тие ‘√ќ— и Ђспуск других различных указов сверхуї, а условий дл€ реализации их не было создано, поэтому и начали возникать многочисленные проблемы в организации исследовательской работы школьников.

√л€д€ правде в глаза, нужно признать, что при сложившихс€ в насто€щее врем€ услови€х в образовательной системе практически невозможно организовать полноценную исследовательскую работу школьников во внеурочное врем€.

«а последнее дес€тилетие в р€де школ страны технологи€ учебного исследовани€ была удачно претворена в жизнь в качестве экспериментальной. »х администраци€ и педагогический коллектив вложили в это огромные усили€. ѕо мнению автора, при массовом внедрении исследовательской работы в систему образовани€ нужно максимально эффективно использовать уже наработанный опыт этих учебных заведений.   тому же, стоит отметить, что литературных источников, посв€щенных как раз опыту организации исследовательской де€тельности во внеурочное врем€ очень много:

- печатные сборники статей (например, в библиографическом списке под номерами 3, 4;

- периодические печатные журналы Ђ√еографи€ в школеї, ЂЅиологи€ в школеї,Ђ»сследовательска€ работа школьниковї,

- специализированные сайты в »нтернет

“аким образом, можно сделать вывод, что система отечественного образовани€ далека от идеала и посто€нно стремитс€ к совершенству путЄм реформ, которые помимо ориентации на социальный заказ должны улучшать систему изнутри. ƒл€ этого нужны комплексные, подобные этому, исследовани€ самой системы с целью вы€влени€ проблем.

—овокупность и острота вы€вленных проблем, св€занных с организацией учебных исследований по географии во внеурочное врем€, говорит о необходимости их решени€.

Ѕиблиографический список

  1. Ѕорзенко ¬.»., ќбухов ј.—. Ќасильно мил не будешь. ѕодходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской де€тельности // –азвитие исследовательской де€тельности учащихс€: ћетодический сборник. Ц ћ.: Ќародное образование, 2001. Ц —. 80-88.
  2. «имн€€ ».ј., Ўашенкова ≈.ј. »сследовательска€ работа как специфический вид человеческой де€тельности. Ц »жевск, 2001.
  3. »сследовательска€ де€тельность учащихс€ в современном образовательном пространстве: —борник статей/ ѕод общей редакцией к. пс. н. ј.—.  ќбухова. Ц ћ.: Ќ»» школьных технологий, 2006. 612 с.
  4. »сследовательска€ де€тельность учащихс€. Ќаучно-методический сборник в двух томах. “ом I. “еори€ и методика: —борник статей/ ѕод ред. ј.—. ќбухова. Ц ћ.: ќбщероссийское общественное движение творческих педагогов Ђ»сследовательї, 2007. Ц 701 с., —. 262-268.
  5.  ларин ћ.¬. »нновационные модели обучени€ в зарубежных педагогических поисках. Ц ћ., 1994. Ц —.84
  6. Ћеонтович ј.¬.   проблеме исследований в науке и в образовании / –азвитие исследовательской де€тельности учащихс€: ћетодический сборник. Ц ћ.: Ќародное образование, 2001. с.33-37
  7. Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. Ц ћ.: —мысл; »здательский центр Ђјкадеми€ї, 2004.
  8. ћетодические рекомендации по организации проектной и исследовательской де€тельности обучающихс€ в образовательных учреждени€х г. ћосквы / ѕравительство ћосквы, ƒепартамент образовани€ города ћосквы Ц ћ., 2003.
  9. ќбразование: взгл€д в будущее: —борник лучших работ участников IV ¬сероссийского конкурса педагогов. Ц ќбнинск: Ќќ÷ Ђ–осинталї, 2010. Ц 194 с.
  10. ќбухов ј.—. –азвитие исследовательской де€тельности учащихс€. Ц ћ.: »здательство Ђѕрометейї ћѕ√”, 2006. Ц 224 с.
  11. ѕоддъ€ков ј.Ќ. »сследовательское поведение: стратегии познани€, помощь, противодействие, конфликт. Ц ћ., 2000.
  12. –азагатова Ќ.ј. ¬овлечение младших школьников в учебно-исследовательскую де€тельность (на примере г. —амара) // »звести€ —амарского научного центра –јЌ, 2006. Ц є 3. Ц —. 223-230.
  13. —авенков ј.». ѕсихологические основы исследовательского подхода к обучению: ”чебное пособие. Ц ћ.: Ђќсь-89ї, 2006. Ц 480 с.
  14. —авенков ј.». ѕсихологические основы исследовательского подхода к обучению. Ц ћ.: ѕросвещение, 2006. Ц 434 с.
  15. —еменова Ќ.ј. јспекты организации исследовательской де€тельности в начальной школе // ћеждународна€ научно-практическа€ конференци€ Ђ√уманитарные исследовани€ и их роль в развитии педагогического образовани€ї (4-5 но€бр€ 2002 г): ћатериалы конф. ¬ 2-х томах. “.1. Ц “омск: »здательство “√ѕ”, 2004. Ц —. 58-61.
  16. —правочное пособие по организации поисково-исследовательской де€тельности учащихс€ образовательных учреждений, сост.: Ќ.¬.  арпова, —.¬.  ускова, Ћ.≈. “олкачЄва. Ц ѕсков, 2001.
  17. “ысько Ћ.ј. »сследовательска€ де€тельность учащихс€ в общеобразовательной школе // ѕреподавание истории и обществознани€ в школе. Ц 2006. Ц є4. Ц —. 14-22.
  18. Ўумакова Ќ.Ѕ. ќбучение и развитие одарЄнных детей Ц ћ.; ¬оронеж, 2004. Ц —. 120.
  19. Ёлектронные ресурсы следующих сайтов:

  20. www.ecosystema.ru
  21. www.festival.1september.ru
  22. www.researcher.ru



–убрики (разделы) сайта, содержащие публикации по проблемам организации исследовательской и проектной де€тельности школьников:

Ќа нашем сайте, помимо текущего раздела, есть также три других раздела, также посв€щенные исследовательской и проектной де€тельности школьников. Ёто раздел ¬ебинары, посв€щенный вопросам организации исследовательской де€тельности школьников в природе, а также разделы »сследовательские работы и ѕубликации. ѕоследние два раздела отличаютс€ от текущего раздела тем, что там собраны детские исследовательские работы и публикации педагогов по тематике "полевого изучение природы", т.е. исключительно работы, выполненные или описывающие исследовательскую де€тельность школьников ¬ ѕ–»–ќƒ≈. ƒанный же раздел посв€щен более общим вопросам организации исследовательской и проектной де€тельности.


¬нимание! Ќа нашем сайте мы готовы публиковать статьи по вопросам организации экологического образовани€ детей в природе, которые могут быть полезны коллегам по всей стране. Ёто могут быть проблемные статьи, авторские образовательные программы, методические пособи€, нормативно-инструктивные документы и материалы, фотографии, отчеты и т.п. по таким тематикам как:

  • полевые практикумы,
  • экологические образовательные экспедиции,
  • экологические лагер€,
  • конкурсы детских исследовательских работ (проектов),
  • материалы семинаров и конференций,
  • методики полевых исследований (проектной де€тельности),
  • детские исследовательские работы (проекты),
  • экологические тропы,
  • "экспедиционна€ жизнь".

ќ ¬ас и ¬ашем опыте узнает вс€ –осси€, а главное - ¬ы сможете принести пользу системе экологического образовани€ нашей страны, "вложить свою лепту" в совершенствование форм и методов работы с детьми!

≈сли ¬ы готовы поделитьс€ своим опытом с коллегами по всей стране - присылайте свои предложени€ (кратко опишите свои материалы), мы рассмотрим их и вместе обсудим наиболее оптимальную форму их публикации на нашем сайте.


ѕрактикумы —еминары ¬ебинары »сследовательска€ работа Ёкспедиции и лагер€ Ёкотропы Ёкологические игры ѕубликации




«агрузить приложени€ из магазина Google Play / Play Market

«агрузить приложени€ из AppStore / iTunes


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


ѕоделитьс€/Share:
ќбращение с посетител€м сайта



: ml : [ stl ]
ѕорекомендуйте нас в "своих" социальных сет€х:
- share this page with your friends!


Ёкологический ÷ентр Ёкосистема на Facebook Ёкологический ÷ентр Ёкосистема ¬ онтакте ётуб канал Ёкосистема YouTube EcosystemaRu —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из магазина Google Play / Play Market —качать приложени€ Ёкосистемы Ёко√ид из AppStore / iTunes
ѕанорамный фильм по экологии (VR-360) на нашем Youtube канале


© Ёкологический центр "Ёкосистема"Щ, ј.—. Ѕоголюбов / © Field Ecology Center "Ecosystem"Щ, Alexander Bogolyubov, 2001-2020